La ricerca sull’esplorazione sonora da 1 a 3 anni. Come e perché

Il presente saggio è inserito nel Dossier di “Nido Sonoro”, già pubblicato sulla rivista “Bambini” dello scorso Giugno 2004.

Obiettivi: perché l’esplorazione?

Tutti i genitori, tutti gli educatori sanno che i bambini producono suoni, con evidente piacere, prima con la voce, poi con tutti gli oggetti che capitano loro tra le mani. E’ così che verso il primo anno amano i cigolii, gli sfregamenti e possono trascorrere parecchi minuti a sfregare con un cucchiaio su un calorifero o a trascinare una sedia sul pavimento ottenendo delle modulazioni sonore che i genitori non apprezzano sempre nel loro giusto valore. Non tutti i genitori sanno che questi comportamenti sono già una forma di invenzione musicale.
In genere si è studiato l’attività senso-motoria del bambino dal punto di vista dello sviluppo psicomotorio o dell’intelligenza pratica, o nell’ottica della comunicazione se si tratta delle prime vocalizzazioni, ma molto poco come una forma di attività musicale. Tuttavia queste esplorazioni che osserviamo possono essere considerate come l’avvio di comportamenti musicali per almeno tre ragioni.
Anzitutto perché padroneggiare un gesto per ottenere una certa qualità di suono è il lavoro quotidiano di uno strumentista. La musica, di solito, nasce dal gesto, da un gesto finemente controllato, regolato per “accomodamento”, adeguando l’articolazione della mano, il peso del braccio, la pressione dell’aria alla risposta meccanica dello strumento per ottenere quella particolare sonorità prescelta. E’ proprio questo controllo senso-motorio che esercita il bambino quando trascina la sedia sul pavimento.
Ma su questa esperienza senso-motoria si costruisce, per il bambino come per il violinista, un simbolismo del gesto e del movimento. Un suono è vigoroso o leggero, delicato o aggressivo, perché il gesto che l’ha prodotto possiede lo stesso carattere espressivo. Proprio per questo, il bambino acquisisce, nei primi anni di vita, un vocabolario di equivalenze tra la gestualità e la vita affettiva. E’ sulla base di questa esperienza che per lui una frase musicale sarà leggera, delicata o vigorosa.
Infine, l’esplorazione è uno fondamenti dell’invenzione. Dal primo anno di vita, l’attività senso-motoria dà luogo a delle “reazioni circolari”: se il bambino produce per caso un suono che lo sorprende o lo interessa, ha la tendenza a ripetere il gesto che lo produce dieci o venti volte. All’età di otto mesi è anche capace di modificare leggermente il gesto per ottenere un ventaglio di suoni leggermente differenti. Non esplora più l’oggetto materiale che produce rumore, ma piuttosto questa varietà di espressioni sonore. La sua attenzione si è spostata dall’oggetto al risultato sonoro e alle sue variazioni. Per noi musicisti, questo passaggio è fondamentale. Se spogliamo degli aspetti tecnici e culturali le strategie della creazione musicale troviamo che il cuore dell’invenzione è proprio questo stessa condotta psicologica: una trovata sonora è uscita, un po’ per caso, dalla fantasia o è nata sotto le dita, e coglie l’interesse del musicista tanto che egli ha piacere a ripeterla facendone delle variazioni. E’ quello che chiamiamo una “idea musicale” – può trattarsi di un tema, di un motivo ritmico, uno slancio dinamico, una miscela di suoni…- e l’arte di scoprirne tutte le sfaccettature si chiama sviluppo. Scegliere, nel corso dell’esplorazione, una trovata sonora e svilupparla attraverso variazioni è una condotta che appare nel bambino prima di un anno.
Il gioco senso-motorio, le reazioni circolari e l’esplorazione sonora che ne risultano sono dei comportamenti spontanei, nel senso che non c’è bisogno dell’intervento di genitori o di educatori perché si manifestino. Ma l’esplorazione sonora può essere scoraggiata, o al contrario, arricchita se le condizioni, i materiali, l’atteggiamento degli adulti la favorisce. Come fare? Quali sono i fattori di rinforzo? Come si sviluppano i comportamenti di esplorazione?
Queste sono le domande che ci poniamo, questo è l’oggetto della nostra ricerca.

Metodo

Non ci avventuriamo su un terreno completamente sconosciuto. Come capita spesso nel campo della ricerca, si tratta di conoscere meglio qualcosa che si conosce già, ma male. Oltre ai genitori che vedono e ascoltano quotidianamente i loro bambini, noi abbiamo in due riprese sviluppato delle campagne d’osservazione sistematica del comportamento di esplorazione sonora nell’asilo nido. Una volta a Parigi, con Jean-Luc Jéréquel, dal 1983 al 1985 (se ne possono trovare delle tracce su Bambini anno IV, n.1, gennaio 1998) e poi a Firenze, con Marco Geronimi, nel 1991 e nel 1992. Queste due campagne anno fornito un corpus di osservazioni estremamente ricco, da cui si potrebbe già concludere (non rilevando che i punti essenziali):
– che effettivamente, a partire dai sei mesi, un bambino messo davanti a uno strumento musicale e lasciato solo si dedica, in un rilevante numero di situazioni, a esplorazioni di parecchi minuti,
– che effettivamente, come si poteva immaginare, il suono è un fattore di rinforzo essenziale (un tamburello dai suoni sordi non interessa per molto tempo i bambini),
– che la presenza o assenza di un adulto è una variabile importante di cui bisogna conoscere meglio gli effetti
Ma si poteva ugualmente concludere che trascrivere e analizzare con minuzia centinaia d’ore di registrazioni video ed elaborarne i dati non è un lavoro per due ricercatori, ma per un’équipe motivata, efficace e ben organizzata.
Queste condizioni di lavoro si presentano a Lecco.
Il protocollo e il piano d’osservazione adottati nel 2002/2003 sono abbastanza semplici e direttamente ispirati dalle campagne precedenti.
Uno strumento musicale è stato disposto, in bella evidenza, in una sala del nido. Una educatrice invita un bambino o una bambina a venire a scoprire “qualcosa di nuovo” in questo posto. Quindi entrano insieme e senza altre persone. Se il bambino non prende l’iniziativa da sé ’educatrice incita il bambino ad avvicinarsi allo strumento. Se non tocca lui lo strumento, l’educatrice lo fa e produce un suono, eventualmente due o tre. Passato un minuto, quando ritiene che il bambino può restare solo, s’inventa un pretesto (“vado un momento in cucina, torno subito, d’accordo?”) e se ne va. Dopo circa tre minuti, a volte di più se vede che il bambino è in piena attività d’esplorazione, ritorna discretamente, si siede in un angolo e aspetta un po’.
In questo periodo una camera fissa (due a partire dalla seconda serie di registrazioni) e un microfono filmano e registrano tutti i “gesti-suono”, tutti i comportamenti e gli spostamenti. Un primo esame di una serie di registrazioni permette una valutazione molto approssimativa del livello di attività di esplorazione di ogni bambino: quelli che non hanno preso iniziative, quelli che hanno fatto poco, quelli che si sono lanciati in una esplorazione attiva. Si noterà nella tavola 2 che nella prima serie di esplorazione di una cetra (gruppo A, 35 bambini) queste tre ipotesi si verificano in modo sostanzialmente equilibrato. Nel primo caso, l’intervista di Silvia Cornara con le educatrici cerca di trovare le spiegazioni dell’atteggiamento riservato dei bambini (inquietudine per trovarsi isolati dal gruppo, interruzione dell’attività precedente, ecc.). E’ evidente che è per caso dei più attivi che un’analisi dettagliata delle registrazioni può arricchire la nostra conoscenza dei comportamenti di esplorazione.
Nel corso dell’anno scolastico 2002-2003, sono state effettuate quattro serie di registrazioni. Un primo gruppo di bambini (gruppo A, 35 bambini) è stato messo di fronte a una cetra, in due occasioni, a circa due mesi di intervallo (dicembre e febbraio), un secondo gruppo (gruppo B, 20 bambini) ha affrontato una coppia di piatti su piedestallo, e poi la cetra. Accanto agli strumenti erano disposti dei battenti, due cucchiai, uno in legno, l’altro di metallo, e una piccola palla (che è stata abbandonata a partire dalla seconda serie di osservazioni).
In circa 2 casi su 3 (19/31), inattivi, poco attivi e molto attivi restano nella stessa categoria della prima osservazione anche nella seconda seduta di esplorazione.
Si verifica che né l’età, né il tempo di frequenza del nido sono spiegazioni adeguate a questo livello stabile di attività. Nel 2004, i bambini che non sono stimolati da questa situazione di esplorazione solitaria, saranno oggetto di un’attenzione particolare, modificando le condizioni, non nella prospettiva di una ricerca scientifica (il loro numero è troppo esiguo e le ipotesi troppo numerose) ma in una prospettiva pedagogica.

La registrazione delle sedute d’esplorazione più attive di ciascuna serie (13 su 35 per la serie 1) sono state conservate per permettere una trascrizione e un’analisi dettagliata (vedi esempi delle schede di trascrizione e analisi). ).La tecnica di lavoro è la seguente: si vede dapprima la sequenza di esplorazione costruendo una tipologia di gesti-suoni osservati che permette di definire le colonne. Dopo di questo, basta un po’ di pazienza per trascrivere secondo dopo secondo i gesti-suono, annotandone a sinistra i particolari relativi alle posture e ai movimenti e a destra i dettagli caratteristici dei suoni ottenuti.
E’ su questo documento (che può facilmente circolare per e-mail tra gli analisti) che si possono rilevare facilmente le ricorrenze, i momenti caratteristici, mettere in evidenza le preferenze nelle modalità di gioco che si evolvono nel corso della seduta (ritornando se necessario all’analisi dettagliata della registrazione video) e così ottenere quella che noi definiamo un’analisi che è di fatto una sintesi scritta delle osservazioni.
Dall’estate 2003, il corpus delle 13 registrazioni selezionate della serie 1 è stata trascritta e analizzata, le altre tre lo saranno in un prossimo futuro. In questo periodo è stato definito il piano d’osservazione 2004 e ci aspettiamo un interessante lavoro d’analisi.
L’analisi comparativa del corpus della prima serie ha già sollevato parecchie domande trasversali che alcuni ricercatori dell’équipe si sono incaricati di approfondire (come la relazione tra l’adulto e il bambino interferisce con l’esplorazione? come una “trovata” sonora è sviluppata nel corso di una seduta?, ecc.). Tali ricercatori presentano qui una prima tappa della loro riflessione che si arricchirà mano a mano e in relazione all’allargamento della base di osservazione.
Nello stesso tempo, l’analisi dell’insieme di osservazione della prima annata permette progressivamente di trovare le risposte alle domande che hanno ispirato l’elaborazione del piano di osservazione: quale continuità, che approfondimento o al contrario che stanchezza si manifesta tra una prima e una seconda esplorazione d’uno strumento (cetra 2 / cetra1)? E’ più facile cominciare con la cetra, che si presta ad un’esplorazione fine, o dai piatti, che richiedono un gesto più ampio (piatti / cetra1)? Iniziare dai piatti facilita l’esplorazione successiva della cetra (cetra 3 /cetra2)? I modi di giocare scoperti con i piatti si possono trasferire alla cetra(cetra3 / piatti)?
Possiamo supporre che queste domande contengano la chiave di una strategia pedagogica.
Ma le risposte, dovrete attendere ancora qualche mese – e un altro dossier di “bambini” per conoscerle…

Indicazioni bibliografiche
Per un approfondimento delle tematiche trattate in questo Dossier si possono consultare:
F. Delalande, Le condotte musicali, a cura di G. Guardabasso e L. Marconi, Bologna, CLUEB, 1993.
F. Delalande, La musica è un gioco da bambini, edizione italiana a cura di M. Disoteo, Milano, Franco Angeli, 2001.