La domanda educativa iniziale e i bisogni educativi
Quando mi è stato affidato l’incarico su sostegno nella scuola secondaria di primo grado, la prima riflessione che ha guidato il mio lavoro è stata: “come può un’alunna priva di linguaggio verbale vivere autenticamente un’esperienza scolastica”? A questa domanda se n’è aggiunta subito un’altra, altrettanto importante: “attraverso quali canali é possibile costruire una relazione educativa significativa ed una comunicazione reciproca”?
Il contesto educativo nel quale eravamo inserite io e L. era un’ampia aula scolastica sobria con una grande finestra, un grande tavolo e un armadio al cui interno era presente il materiale didattico pensato per le nostre ore di lezione. La decisione dei medici specialisti, concordata col consiglio di classe durante la formulazione del PEI, era stata quella di dedicare un’aula a parte per L., lontana dal gruppo classe (terza media con contesto socio – economico di livello medio-basso), a causa delle sue fragili condizioni di salute – tetraplegia ed encefalopatia – eccetto qualche momento inclusivo come le ore di religione o laboratori organizzati dalla scuola.
I primi giorni di lezione ho dedicato del tempo a sfogliare libri, quaderni e giochi forniti dalla scuola, oltre a settimane di osservazione del caso per comprendere quali fossero i reali bisogni educativi dell’alunna. Ho cominciato così a sperimentare leggendo storie, disegnando, colorando immagini, ma mi rendevo conto che l’alunna sentiva il bisogno di partecipare più attivamente e questo suo disagio; lo coglievo nelle sue espressioni, nell’intonazione dei suoi vocalizzi e dai gesti delle braccia, come a dire “ti prego, ora facciamo qualcosa assieme”. Lì ho pensato che innanzitutto per L. era importante sentirsi accolta in un ambiente pensato davvero per lei, quindi riadattando il materiale didattico e la tipologia di esperienze.
All’inizio della giornata scolastica accoglievo L. mediante l’ascolto di suoni naturali registrati (vento, pioggia, acqua, etc.) con l’obiettivo di favorire rilassamento, attenzione e disponibilità relazionale. Questo ambiente sonoro accompagnava le nostre attività didattiche che miravano anzitutto allo sviluppo della motricità degli arti superiori e delle abilità di prensione funzionale. Se volevo farla partecipare realmente all’azione e in qualunque esperienza non servisse la parola, era necessario partire dal gesto – afferrare un oggetto, trattenerlo nelle mani, riconsegnarlo senza lasciarlo cadere: azioni apparentemente semplici ma che nel percorso di L. rappresentavano importanti conquiste motorie e relazionali. Queste proposte erano orientate allo sviluppo di prerequisiti utili alle successive attività manipolative, espressive e grafico-pittoriche.
La nascita del progetto
L. si sentiva a suo agio e mi accennava dei sorrisi all’ascolto dei suoni ambientali naturali. Un giorno mi sono soffermata sull’ascolto delle varie forme dell’acqua – fiume, cascata, pioggia, mare, bolle – iniziando a farle cogliere le differenze attraverso immagini, video, simulazioni vocali e gestualità espressiva. L’alunna era positivamente coinvolta e a quel punto le proposi “creiamo una cascata insieme”? Lei mi sorrise e socchiuse gli occhi guardandomi dolcemente, come a dirmi “sì, divertiamoci”. Avevo appena compreso qual era il suo modo di accogliere positivamente le mie proposte. Entrare nel giusto canale comunicativo non solo richiede tempo ma è imprescindibile avere una grande empatia, necessaria a entrare nel mondo altrui.
Per stimolare l’alunna in senso più ampio era necessario fornirsi di materiale di recupero, variando per grandezza, forma e colore. Volevo che L. si sentisse coinvolta con tutta sè stessa – anima e corpo – mediante attività che le avrebbero permesso di farla partecipare attivamente. Quindi la direzione tendeva verso una comunicazione aumentativa (non verbale), all’interno di una didattica multisensoriale, perché quando la parola non è accessibile, il suono, il gesto e l’esperienza estetica possono trasformarsi in un linguaggio relazionale.
La costruzione attiva del progetto
L’idea di costruire una cascata è stata il primo pezzo di un grande puzzle. Dalla cascata successivamente si è pensato di ricreare un paesaggio alpino partendo dall’esigenza di manipolare una grande varietà di materiale, il tutto contestualizzato alla stagione primaverile.
Abbiamo incominciato dalla costruzione della struttura che avrebbe “contenuto” il paesaggio, quindi ci siamo attrezzati di materiale quale cartone, pennello, colore bianco e colla vinilica. Poi abbiamo realizzato la cascata e il fiume, ricreando un fondale mediante l’utilizzo di una spugna verde acqua e il fiume con della plastica colorata. Subito dopo è stata la volta delle pietre, delle rocce e delle montagne, realizzate rispettivamente con ghiaia, feltro nero e calzini dipinti con tempera nera e marrone. Qui L. si è divertita molto a toccare ed esplorare tutto il materiale di differente texture oltre a colorarlo con la pittura a dita. Successivamente abbiamo pitturato la base del cartone ricreando un terreno ai bordi del fiume e poi il cielo.
Ci siamo cimentate sullo strappo della carta di giornale, indispensabile alla creazione della roccia che avrebbe costeggiato il fiume. Poi è giunto il momento della costruzione di una panchina rossa con la tecnica Origami. La panchina rossa è stata intesa come un luogo che accoglie, sostiene e permette di ‘fermarsi’. Rappresenta lo spazio di L. nel mondo perché lo abita con l’ascolto. Il rosso è stato inteso come forza vitale, cuore e identità. In un paesaggio alpino il rosso riscalda, attira lo sguardo e dà centralità. La panchina, dunque, intesa come personificazione di L., non come figura fragile, ma come osservatrice e custode dei suoni. Sulla panchina è stato realizzato un modellino in DAS che rappresenta L. poi dipinto sulla base dei suoi colori preferiti e dei vestiti che indossa quotidianamente.
In seguito abbiamo realizzato alberi di differenti texture: uno col polistirolo, l’altro con la carta pesta. Quest’ultimo permetteva a L. di esplorare le foglie con un ritorno acustico, simile alle foglie mosse dal vento. Questo rappresentava anche un modo per farle vivere in modo immersivo un ambiente difficilmente raggiungibile nella vita reale, dunque, era indispensabile rendere il progetto artistico ancora più interattivo.
A partire da questa esigenza, è stato impiegato in seguito l’utilizzo di strumenti musicali, tecnologici e digitali (chitarra, metallofono, tamburo, arpalira, tastiera, computer, microfono, scheda audio e programma di audio editing) al fine di realizzare tracce sonore associate a ogni elemento del paesaggio realizzato. Questo ha permesso non solo di rendere il progetto più coinvolgente e attrattivo, ma di creare le condizioni di un’esperienza ancora più immersiva mediante la manipolazione del materiale, la registrazione degli elementi del paesaggio, vivendo così a tutti gli effetti un paesaggio sonoro strutturato: da singoli eventi sonori alla composizione di uno scenario ambientale complesso. In ogni ‘immagine sonora’, inoltre, è stato integrato un piccolo racconto parlato come preludio al brano stesso. Questa parte è stata trattata in modo teatrale ed espressivo con l’intenzione di far immedesimare L. nella scena da musicare.
Successivamente sono stati inseriti dei testi in inglese – lingua fluida, musicale e accessibile a tutti, considerando anche la grande percentuale di immigrati della scuola, inclusa la suddetta alunna. I testi in inglese creati con l’ausilio della IA, sono stati recitati e cantati da me, e sostenuti da masse sonore create assieme all’alunna: buste di plastica/movimento dell’acqua, sfregamento della ghiaia/scontro dell’acqua con le pietre, espirazione/movimento del vento. [VEDI MATERIALI ALLEGATI]
Le tracce sonore create sono state intitolate con lo stesso nome dell’elemento che rappresentavano, ad esempio “Fiume e Pietre”, “La Cascata”, “Il Vento”, “Il Sentiero”, “Cielo e Uccelli”. Ogni traccia iniziava con una breve descrizione narrativa ponendo L. come protagonista dell’esperienza. Questi piccoli racconti erano accompagnati da un sottofondo del materiale sonorizzato che la stessa alunna aveva manipolato durante le registrazioni.
In questo modo L. non solo ha giocato a fare l’artista ma anche la musicista. Oltre a registrare materiale evocativo abbiamo dedicato alcuni momenti alla scoperta e all’esplorazione di strumenti musicali citati sopra, sempre con l’obiettivo di essere registrati.
Un esempio di attività
- ascolto di alcune scale modali suonate sull’arpalira;
- creazione di piccoli motivi musicali ispirati a ogni elemento naturale del paesaggio;
- registrazione della voce della docente per il racconto sonoro;
- registrazione con apparecchiatura professionale dei suoni esterni alla scuola per poi inserirli nel paesaggio sonoro.
In conclusione sono state realizzate cinque ‘immagini sonore’ all’interno di un diario digitale costruito ad hoc. Per testimoniare il percorso svolto durante il giorno della recita scolastica e in occasione dell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, si è reso necessario l’utilizzo del Qr Code. Il diario digitale prevedeva tutte le fasi del progetto scandite mediante foto, descrizione, racconto e tracce sonore. Il Qr Code era disponibile solo all’interno delle mura scolastiche, quindi rivolto a genitori, insegnanti e alunni.
Obiettivi e scelte pedagogiche
L’obiettivo del progetto era quello di far vivere una partecipazione reale basata sull’esperienza sensoriale che attivasse ascolto, manipolazione e attenzione, rendendo così l’arte attraversabile e ascoltabile.
L’esperienza non è stata semplicemente un laboratorio artistico, bensì un contesto comunicativo accessibile per l’alunna che non dispone di un linguaggio verbale oltre ad avere importanti limitazioni motorie. Il progetto ha consentito anche la costruzione di ‘ponti’ importanti per agganciare la nostra esperienza a quella di altri ragazzi o insegnanti di discipline artistiche e musicali. Questo ha consentito anche un notevole miglioramento delle relazioni e dei legami affettivi fra L., alunni e insegnanti.
Il progetto è stato costruito coinvolgendo simultaneamente più canali percettivi quali vista, udito e tatto. In questo modo il paesaggio è stato costruito, esplorato, ascoltato e vissuto emotivamente attraverso il racconto, le immagini sonorizzate e gli elementi grafico-pittorici.
La didattica multisensoriale ha aggirato i limiti della comunicazione verbale, offrendo molteplici modalità di accesso all’esperienza.
Uno degli aspetti centrali del percorso è stato quello di attenzionare i piccoli segnali comunicativi: sguardo, sorriso, vocalizzi, espressioni facciali e tempi di attenzione. L’azione educativa è stata dunque orientata a riconoscere e valorizzare ogni manifestazione comunicativa dell’alunna, attribuendo significato pedagogico anche ai segnali apparentemente impercettibili.
Il valore dell’attività non risiedeva tanto nel prodotto finale quanto nel processo vissuto durante le fasi di esplorazione, scelta, ascolto e manipolazione. Fra i risultati ottenuti sono da evidenziare il miglioramento dell’attenzione, maggiore entusiasmo nella frequentazione scolastica e grande coinvolgimento nelle attività didattiche. Per concepire questo tipo di progetto è stato significativo partire dalle capacità preesistenti dell’alunna e non dalle difficoltà. Quindi obiettivi costruiti sulle possibilità dell’alunna.
La domanda educativa iniziale e i bisogni educativi
Quando mi è stato affidato l’incarico su sostegno nella scuola secondaria di primo grado, la prima riflessione che ha guidato il mio lavoro è stata: “come può un’alunna priva di linguaggio verbale vivere autenticamente un’esperienza scolastica”? A questa domanda se n’è aggiunta subito un’altra, altrettanto importante: “attraverso quali canali é possibile costruire una relazione educativa significativa ed una comunicazione reciproca”?
Il contesto educativo nel quale eravamo inserite io e L. era un’ampia aula scolastica sobria con una grande finestra, un grande tavolo e un armadio al cui interno era presente il materiale didattico pensato per le nostre ore di lezione. La decisione dei medici specialisti, concordata col consiglio di classe durante la formulazione del PEI, era stata quella di dedicare un’aula a parte per L., lontana dal gruppo classe (terza media con contesto socio – economico di livello medio-basso), a causa delle sue fragili condizioni di salute – tetraplegia ed encefalopatia – eccetto qualche momento inclusivo come le ore di religione o laboratori organizzati dalla scuola.
I primi giorni di lezione ho dedicato del tempo a sfogliare libri, quaderni e giochi forniti dalla scuola, oltre a settimane di osservazione del caso per comprendere quali fossero i reali bisogni educativi dell’alunna. Ho cominciato così a sperimentare leggendo storie, disegnando, colorando immagini, ma mi rendevo conto che l’alunna sentiva il bisogno di partecipare più attivamente e questo suo disagio; lo coglievo nelle sue espressioni, nell’intonazione dei suoi vocalizzi e dai gesti delle braccia, come a dire “ti prego, ora facciamo qualcosa assieme”. Lì ho pensato che innanzitutto per L. era importante sentirsi accolta in un ambiente pensato davvero per lei, quindi riadattando il materiale didattico e la tipologia di esperienze.
All’inizio della giornata scolastica accoglievo L. mediante l’ascolto di suoni naturali registrati (vento, pioggia, acqua, etc.) con l’obiettivo di favorire rilassamento, attenzione e disponibilità relazionale. Questo ambiente sonoro accompagnava le nostre attività didattiche che miravano anzitutto allo sviluppo della motricità degli arti superiori e delle abilità di prensione funzionale. Se volevo farla partecipare realmente all’azione e in qualunque esperienza non servisse la parola, era necessario partire dal gesto – afferrare un oggetto, trattenerlo nelle mani, riconsegnarlo senza lasciarlo cadere: azioni apparentemente semplici ma che nel percorso di L. rappresentavano importanti conquiste motorie e relazionali. Queste proposte erano orientate allo sviluppo di prerequisiti utili alle successive attività manipolative, espressive e grafico-pittoriche.
La nascita del progetto
L. si sentiva a suo agio e mi accennava dei sorrisi all’ascolto dei suoni ambientali naturali. Un giorno mi sono soffermata sull’ascolto delle varie forme dell’acqua – fiume, cascata, pioggia, mare, bolle – iniziando a farle cogliere le differenze attraverso immagini, video, simulazioni vocali e gestualità espressiva. L’alunna era positivamente coinvolta e a quel punto le proposi “creiamo una cascata insieme”? Lei mi sorrise e socchiuse gli occhi guardandomi dolcemente, come a dirmi “sì, divertiamoci”. Avevo appena compreso qual era il suo modo di accogliere positivamente le mie proposte. Entrare nel giusto canale comunicativo non solo richiede tempo ma è imprescindibile avere una grande empatia, necessaria a entrare nel mondo altrui.
Per stimolare l’alunna in senso più ampio era necessario fornirsi di materiale di recupero, variando per grandezza, forma e colore. Volevo che L. si sentisse coinvolta con tutta sè stessa – anima e corpo – mediante attività che le avrebbero permesso di farla partecipare attivamente. Quindi la direzione tendeva verso una comunicazione aumentativa (non verbale), all’interno di una didattica multisensoriale, perché quando la parola non è accessibile, il suono, il gesto e l’esperienza estetica possono trasformarsi in un linguaggio relazionale.
La costruzione attiva del progetto
L’idea di costruire una cascata è stata il primo pezzo di un grande puzzle. Dalla cascata successivamente si è pensato di ricreare un paesaggio alpino partendo dall’esigenza di manipolare una grande varietà di materiale, il tutto contestualizzato alla stagione primaverile.
Abbiamo incominciato dalla costruzione della struttura che avrebbe “contenuto” il paesaggio, quindi ci siamo attrezzati di materiale quale cartone, pennello, colore bianco e colla vinilica. Poi abbiamo realizzato la cascata e il fiume, ricreando un fondale mediante l’utilizzo di una spugna verde acqua e il fiume con della plastica colorata. Subito dopo è stata la volta delle pietre, delle rocce e delle montagne, realizzate rispettivamente con ghiaia, feltro nero e calzini dipinti con tempera nera e marrone. Qui L. si è divertita molto a toccare ed esplorare tutto il materiale di differente texture oltre a colorarlo con la pittura a dita. Successivamente abbiamo pitturato la base del cartone ricreando un terreno ai bordi del fiume e poi il cielo.
Ci siamo cimentate sullo strappo della carta di giornale, indispensabile alla creazione della roccia che avrebbe costeggiato il fiume. Poi è giunto il momento della costruzione di una panchina rossa con la tecnica Origami. La panchina rossa è stata intesa come un luogo che accoglie, sostiene e permette di ‘fermarsi’. Rappresenta lo spazio di L. nel mondo perché lo abita con l’ascolto. Il rosso è stato inteso come forza vitale, cuore e identità. In un paesaggio alpino il rosso riscalda, attira lo sguardo e dà centralità. La panchina, dunque, intesa come personificazione di L., non come figura fragile, ma come osservatrice e custode dei suoni. Sulla panchina è stato realizzato un modellino in DAS che rappresenta L. poi dipinto sulla base dei suoi colori preferiti e dei vestiti che indossa quotidianamente.
In seguito abbiamo realizzato alberi di differenti texture: uno col polistirolo, l’altro con la carta pesta. Quest’ultimo permetteva a L. di esplorare le foglie con un ritorno acustico, simile alle foglie mosse dal vento. Questo rappresentava anche un modo per farle vivere in modo immersivo un ambiente difficilmente raggiungibile nella vita reale, dunque, era indispensabile rendere il progetto artistico ancora più interattivo.
A partire da questa esigenza, è stato impiegato in seguito l’utilizzo di strumenti musicali, tecnologici e digitali (chitarra, metallofono, tamburo, arpalira, tastiera, computer, microfono, scheda audio e programma di audio editing) al fine di realizzare tracce sonore associate a ogni elemento del paesaggio realizzato. Questo ha permesso non solo di rendere il progetto più coinvolgente e attrattivo, ma di creare le condizioni di un’esperienza ancora più immersiva mediante la manipolazione del materiale, la registrazione degli elementi del paesaggio, vivendo così a tutti gli effetti un paesaggio sonoro strutturato: da singoli eventi sonori alla composizione di uno scenario ambientale complesso. In ogni ‘immagine sonora’, inoltre, è stato integrato un piccolo racconto parlato come preludio al brano stesso. Questa parte è stata trattata in modo teatrale ed espressivo con l’intenzione di far immedesimare L. nella scena da musicare.
Successivamente sono stati inseriti dei testi in inglese – lingua fluida, musicale e accessibile a tutti, considerando anche la grande percentuale di immigrati della scuola, inclusa la suddetta alunna. I testi in inglese creati con l’ausilio della IA, sono stati recitati e cantati da me, e sostenuti da masse sonore create assieme all’alunna: buste di plastica/movimento dell’acqua, sfregamento della ghiaia/scontro dell’acqua con le pietre, espirazione/movimento del vento. [VEDI MATERIALI ALLEGATI]
Le tracce sonore create sono state intitolate con lo stesso nome dell’elemento che rappresentavano, ad esempio “Fiume e Pietre”, “La Cascata”, “Il Vento”, “Il Sentiero”, “Cielo e Uccelli”. Ogni traccia iniziava con una breve descrizione narrativa ponendo L. come protagonista dell’esperienza. Questi piccoli racconti erano accompagnati da un sottofondo del materiale sonorizzato che la stessa alunna aveva manipolato durante le registrazioni.
In questo modo L. non solo ha giocato a fare l’artista ma anche la musicista. Oltre a registrare materiale evocativo abbiamo dedicato alcuni momenti alla scoperta e all’esplorazione di strumenti musicali citati sopra, sempre con l’obiettivo di essere registrati.
Un esempio di attività
- ascolto di alcune scale modali suonate sull’arpalira;
- creazione di piccoli motivi musicali ispirati a ogni elemento naturale del paesaggio;
- registrazione della voce della docente per il racconto sonoro;
- registrazione con apparecchiatura professionale dei suoni esterni alla scuola per poi inserirli nel paesaggio sonoro.
In conclusione sono state realizzate cinque ‘immagini sonore’ all’interno di un diario digitale costruito ad hoc. Per testimoniare il percorso svolto durante il giorno della recita scolastica e in occasione dell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, si è reso necessario l’utilizzo del Qr Code. Il diario digitale prevedeva tutte le fasi del progetto scandite mediante foto, descrizione, racconto e tracce sonore. Il Qr Code era disponibile solo all’interno delle mura scolastiche, quindi rivolto a genitori, insegnanti e alunni.
Obiettivi e scelte pedagogiche
L’obiettivo del progetto era quello di far vivere una partecipazione reale basata sull’esperienza sensoriale che attivasse ascolto, manipolazione e attenzione, rendendo così l’arte attraversabile e ascoltabile.
L’esperienza non è stata semplicemente un laboratorio artistico, bensì un contesto comunicativo accessibile per l’alunna che non dispone di un linguaggio verbale oltre ad avere importanti limitazioni motorie. Il progetto ha consentito anche la costruzione di ‘ponti’ importanti per agganciare la nostra esperienza a quella di altri ragazzi o insegnanti di discipline artistiche e musicali. Questo ha consentito anche un notevole miglioramento delle relazioni e dei legami affettivi fra L., alunni e insegnanti.
Il progetto è stato costruito coinvolgendo simultaneamente più canali percettivi quali vista, udito e tatto. In questo modo il paesaggio è stato costruito, esplorato, ascoltato e vissuto emotivamente attraverso il racconto, le immagini sonorizzate e gli elementi grafico-pittorici.
La didattica multisensoriale ha aggirato i limiti della comunicazione verbale, offrendo molteplici modalità di accesso all’esperienza.
Uno degli aspetti centrali del percorso è stato quello di attenzionare i piccoli segnali comunicativi: sguardo, sorriso, vocalizzi, espressioni facciali e tempi di attenzione. L’azione educativa è stata dunque orientata a riconoscere e valorizzare ogni manifestazione comunicativa dell’alunna, attribuendo significato pedagogico anche ai segnali apparentemente impercettibili.
Il valore dell’attività non risiedeva tanto nel prodotto finale quanto nel processo vissuto durante le fasi di esplorazione, scelta, ascolto e manipolazione. Fra i risultati ottenuti sono da evidenziare il miglioramento dell’attenzione, maggiore entusiasmo nella frequentazione scolastica e grande coinvolgimento nelle attività didattiche. Per concepire questo tipo di progetto è stato significativo partire dalle capacità preesistenti dell’alunna e non dalle difficoltà. Quindi obiettivi costruiti sulle possibilità dell’alunna.
