Cinque giorni al MUBA

È in questo scenario che si colloca l’esperienza di mobilità Erasmus+ che ha coinvolto un gruppo di dieci studenti del Liceo Musicale Cavour di Torino. Gli studenti, di età compresa tra i 15 e i 17 anni, frequentavano diverse classi, comprese tra il secondo e il quarto anno del liceo musicale. Metà degli studenti suonava strumenti a fiato, come flauto, clarinetto e corno, mentre l’altra metà era composta da archi, in particolare violini e viole. Il gruppo è stato accompagnato dai docenti Valter Frezzato, insegnante di clarinetto, in qualità di accompagnatore, e dalla sottoscritta, insegnante di sassofono presso il medesimo liceo, in qualità di docente in job shadowing.
Gli studenti e il docente in job shadowing hanno portato con sé i propri strumenti, così da poter partecipare attivamente alle attività didattiche proposte. La partecipazione ha riguardato sia lezioni individuali, svolte insieme ad altri studenti estoni e con il proprio strumento, sia attività di musica d’insieme, in particolare negli ensemble di flauti e di archi.

L’esperienza si inserisce all’interno del più ampio processo di internazionalizzazione del Liceo Musicale Cavour di Torino, che negli ultimi anni ha sviluppato e consolidato numerosi progetti Erasmus+. Tali iniziative rispondono all’esigenza di offrire a studenti e docenti occasioni concrete di confronto con sistemi formativi e musicali europei diversi, favorendo la crescita sia professionale sia culturale.
I progetti Erasmus+ sono stati progressivamente strutturati e inseriti nel PTOF dell’istituto e rappresentano oggi una componente stabile dell’offerta formativa. La loro realizzazione è stata preceduta da una fase di preparazione organizzativa e progettuale, che ha coinvolto la referente Erasmus d’istituto, Giulia Bertagnolio, insieme ai docenti partecipanti, nella definizione delle mobilità, dei partner esteri e delle modalità operative.
L’avvio e lo sviluppo delle attività non sono riconducibili a un’unica iniziativa individuale, ma sono il risultato di un lavoro condiviso all’interno della scuola, nato dall’interesse dei docenti per l’innovazione didattica e dal desiderio di rafforzare la dimensione europea dell’educazione musicale.

Per quattro giorni, dal 24 al 28 marzo, gli studenti hanno preso parte alla vita scolastica del MUBA, osservando lezioni individuali relative al proprio strumento e lezioni collettive di musica d’insieme, in particolare ensemble di flauti, ensemble d’archi e orchestra di fiati.
Le lezioni individuali riguardavano lo studio dello strumento con docenti estoni e con studenti locali, mentre le attività collettive erano incentrate sulla pratica orchestrale e d’insieme, con particolare attenzione all’equilibrio sonoro e all’interazione tra le diverse sezioni strumentali. Oltre a queste attività, la scuola aveva organizzato una lezione aperta di cultura e lingua estone rivolta ai docenti e agli studenti italiani, strutturata come un laboratorio interattivo che prevedeva semplici attività comunicative, giochi linguistici e momenti di introduzione agli aspetti culturali del Paese.
Nel corso della permanenza, gli studenti hanno inoltre partecipato ad attività laboratoriali e hanno assistito ai concerti e spettacoli serali organizzati dal MUBA, tenuti sia dagli studenti dei corsi musicali sia da quelli dei corsi di danza, offrendo così uno sguardo completo sulla produzione artistica dell’istituto.
Inoltre, la sottoscritta in qualità di insegnante in job shadowing, ha assistito quotidianamente alle lezioni di musica da camera e sassofono tenute da due dei tre insegnanti di sax del MUBA. L’esperienza si è configurata non solo come occasione di scambio, ma anche come contesto privilegiato per interrogarsi sui processi educativi legati alla formazione musicale.

Il presente contributo si propone di esplorare tale esperienza attraverso una prospettiva pedagogica, focalizzandosi su tre dimensioni interconnesse: lo spazio di apprendimento, le relazioni educative e la costruzione dell’identità musicale. In questa fase esplorativa, la domanda che orienta l’analisi è la seguente: in che modo gli spazi fisici e sociali del MUBA influenzano i processi di apprendimento musicale e la costruzione dell’identità degli studenti?
La riflessione si inserisce nel quadro degli studi che interpretano l’apprendimento musicale come un processo complesso, in cui dimensioni tecniche, relazionali e contestuali risultano strettamente intrecciate. In questa prospettiva, la letteratura evidenzia il ruolo determinante delle interazioni educative (Lowe, 2012; Presland, 2005), così come l’importanza delle pratiche collaborative, in particolare nei contesti di musica d’insieme (De Bruin, 2022).
Il riferimento al concetto di comunità di pratica (Wenger, 1998; Kenny, 2016) consente di leggere i contesti educativi come spazi sociali in cui la conoscenza si costruisce attraverso la partecipazione. In ambito musicale, tali dinamiche risultano particolarmente rilevanti, contribuendo allo sviluppo di un senso di appartenenza e alla costruzione dell’identità (Countryman, 2009; O’Neill, 2006).
All’interno di questo quadro, il presente contributo assume una prospettiva che attribuisce allo spazio un ruolo attivo. L’ambiente di apprendimento non è considerato un semplice contenitore, ma un elemento che orienta pratiche, relazioni e significati. Tale impostazione si richiama alle teorie che interpretano lo spazio come dimensione co-costitutiva dell’esperienza educativa (Ellsworth, 2005; Leijon, 2016).
I dati alla base del presente articolo provengono prevalentemente dalle mie osservazioni come docente in job shadowing e dalle risposte a un questionario aperto somministrato agli studenti partecipanti. Le domande hanno riguardato cinque ambiti: a) lezioni individuali, b) musica d’insieme, c) spazio fisico, spazio sociale e d) identità musicale. Il questionario è riportato in appendice al presente articolo.
Il questionario, somministrato a tutti gli alunni partecipanti all’Erasmus, ha offerto un quadro delle percezioni degli studenti italiani partecipanti allo scambio relativamente ai temi proposti. Sebbene non l’intero campione abbia risposto, i dati raccolti rappresentano il 70 % degli alunni partecipanti. Le considerazioni presentate integrano le mie osservazioni sul campo con le prime percezioni degli studenti, assumendo una prospettiva interpretativa.

L’esperienza al MUBA: osservazioni e percezioni

a) Le lezioni individuali sono state osservate secondo questo schema:

Le lezioni osservate al MUBA restituiscono un’immagine articolata della relazione didattica. In diversi casi, l’interazione tra docente e studente si sviluppa attraverso il dialogo: l’insegnante pone domande, stimola la riflessione, accompagna lo studente nella costruzione di un’interpretazione musicale. Come osserva uno dei partecipanti, emerge ‘una visione aperta’ della lezione, orientata alla comprensione del significato dei brani. Il repertorio oggetto di osservazione è classico, come classica è l’orientamento formativo degli studenti del Liceo musicale Cavour di Torino.
Questa modalità si affianca a un forte grado di strutturazione, sostenuto anche dalle caratteristiche dello spazio. Le aule insonorizzate, frequentemente menzionate dagli studenti, favoriscono una concentrazione profonda, isolando il lavoro individuale da interferenze esterne. Non mancano tuttavia percezioni differenti. Alcuni studenti segnalano una minore interazione e una comunicazione più direttiva, evidenziando come l’esperienza possa variare in funzione dei diversi stili didattici.

b) Relativamente alle attività di musica d’insieme, è emersa con chiarezza la dimensione collaborativa dell’apprendimento musicale. Gli studenti descrivono pratiche basate sull’ascolto reciproco e sulla coordinazione tra le parti, in continuità con le esperienze già vissute nel contesto italiano.
Un elemento distintivo è rappresentato dalla presenza di obiettivi concreti, come concerti e festival, che conferiscono al lavoro musicale una direzione chiara. La preparazione della performance diventa così un elemento centrale, capace di rafforzare la motivazione e il senso di responsabilità.
La disponibilità di risorse – strumenti, spazi, sale prova – contribuisce ulteriormente a sostenere la qualità dell’esperienza, rendendo il lavoro musicale continuo e accessibile.

c) Lo spazio fisico emerge come uno degli aspetti più incisivi dell’esperienza. Gli studenti descrivono il MUBA come un ambiente moderno, funzionale e attentamente progettato. Elementi come l’insonorizzazione delle aule, la possibilità di prenotare gli spazi tramite applicazione e la presenza di sale concerto contribuiscono a creare condizioni favorevoli allo studio e alla performance.
Tali caratteristiche sembrano avere un impatto diretto sulla motivazione: trovarsi in un ambiente che valorizza la pratica musicale viene percepito come un incentivo all’impegno.
Accanto a queste valutazioni positive, emerge tuttavia una percezione più sfumata. L’ambiente viene talvolta descritto come ‘asettico’, meno caloroso rispetto al contesto di provenienza. Questo elemento introduce una tensione tra efficienza funzionale e dimensione emotiva dello spazio.
La dimensione sociale del MUBA appare complessa e non univoca. Da un lato, alcuni studenti descrivono la scuola come una comunità coesa, fondata su passione condivisa, impegno e senso di appartenenza. Le interazioni nelle aree comuni e i progetti collaborativi contribuiscono a rafforzare questa percezione. Dall’altro lato, emergono anche osservazioni critiche, che segnalano una limitata interazione sociale e una certa distanza tra studenti e docenti. Questa divergenza suggerisce che il senso di comunità non sia un dato oggettivo, ma un’esperienza soggettiva e situata.

d) Le pratiche osservate al MUBA sembrano incidere sulla costruzione dell’identità musicale degli studenti. Per identità musicale si intende un costrutto dinamico e in continua evoluzione, che si forma attraverso l’interazione tra esperienze personali, pratiche musicali e contesti sociali e culturali. Essa riflette il modo in cui gli individui si percepiscono in relazione alla musica, includendo gusti, valori, competenze e conoscenze, ed è influenzata da fattori come l’educazione musicale, le relazioni sociali, l’età e il contesto culturale. In questa prospettiva, l’identità musicale si costruisce nel tempo attraverso processi di partecipazione e interazione, contribuendo sia alla definizione del sé sia alla percezione del proprio ruolo rispetto alla musica.
La frequenza delle performance, l’attenzione alla qualità e alcune scelte didattiche – come l’esecuzione a memoria – contribuiscono a rafforzare la percezione della musica come pratica seria e significativa.
Al tempo stesso, emerge che l’identità musicale non dipende esclusivamente dalla qualità delle strutture o delle pratiche, ma anche dal grado di coinvolgimento relazionale ed emotivo che gli studenti riescono a sviluppare.

Conclusione

L’esperienza al MUBA ha evidenziato una forte integrazione tra spazio, pratiche didattiche e relazioni educative. Lo spazio fisico sostiene la concentrazione e l’autonomia, le pratiche musicali favoriscono la responsabilità e la collaborazione, mentre la struttura complessiva dell’ambiente contribuisce a orientare la motivazione.
Tuttavia, emergono anche elementi di tensione, in particolare tra funzionalità e dimensione emotiva dello spazio e tra comunità percepita e comunità effettivamente vissuta. Queste dinamiche suggeriscono la necessità di considerare l’ambiente educativo non solo nella sua dimensione progettuale, ma anche nella sua dimensione esperienziale.
L’esperienza di mobilità al MUBA conferma come gli ambienti di apprendimento possano essere intesi come ecosistemi complessi, in cui dimensioni fisiche, sociali e simboliche si intrecciano nel dare forma ai processi educativi.
In questa prospettiva, il programma Erasmus+ si configura non solo come opportunità di scambio, ma come dispositivo di riflessione pedagogica. Il confronto con un contesto diverso permette infatti di interrogare criticamente le pratiche educative e di aprire nuove prospettive di ricerca.
Il MUBA emerge così come un laboratorio educativo in cui spazio, musica e identità si incontrano, offrendo spunti significativi per ripensare il significato dell’apprendere musica nella contemporaneità.Inizio modulo

Bibliografia

Countryman, J. (2009), High school music programmes as potential sites for communities of practice – a Canadian study, Music Education Research, 11(1), pp. 93–109. https://doi.org/10.1080/14613800802699168.

de Bruin, L.R. (2022), In the cracks between freedom and fear: student reflections on identity and confidence learning in a creative music ensemble’, Music Education Research, 24(2), pp. 223–237. https://doi.org/10.1080/14613808.2022.2042499.

Ellsworth, E. (2005), Places of Learning: Media, Architecture, Pedagogy. 1° edition. New York: Routledge.

Kenny, A. (2017), Music at the margins research briefing: Exploring the musical lives of children living under direct provision. Available at: https://dspace.mic.ul.ie/handle/10395/2143  (Accessed: 29 September 2021).

Leijon, M. (2016), Space as designs for and in learning: investigating the interplay between space, interaction and learning sequences in higher education, Visual Communication, 15(1), pp. 93–124. https://doi.org/10.1177/1470357215608553.

Lowe, G. (2012), Lessons for teachers: What lower secondary school students tell us about learning a musical instrument, International Journal of Music Education, 30(3), pp. 227–243. https://doi.org/10.1177/0255761411433717.

O’Neill, S. (2012), Personhood and Music Learning: Connecting Perspectives and Narratives. Waterloo: Canadian Music Educators’ Association.

Presland, C. (2005), Conservatoire student and instrumental professor: the student perspective on a complex relationship, British Journal of Music Education, 22(3), pp. 237–248. https://doi.org/10.1017/S0265051705006558.

Wenger, E. (1998), Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. 1st edition. Cambridge: Cambridge University Press.

Appendice

Questionario per gli studenti

Buongiorno a tutti, come alcuni di voi sanno, sono anche ricercatrice e ho lavorato negli ultimi anni al mio studio di dottorato presso il Mary Immaculate College di Limerick.  I miei temi di ricerca principali sono spazi di apprendimento, identità musicale e relazioni studenti-insegnanti. L’esperienza al MuBa è stata per me molto interessante ed arricchente e mi piacerebbe stilare un articolo che esplori la vostra percezione dell’esperienza relativamente ai temi della mia esperienza.
Vi chiederei pertanto di rispondere, in maniera libera e preferibilmente articolata, ad alcuni quesiti che vi propongo qui di seguito. Potete inviarmi le risposte via mail o anche in formato cartaceo.

1. Dopo aver partecipato alle lezioni individuali di strumento al MuBa, potresti descrivere qualche peculiarità di esse in termini di spazi di apprendimento e interazioni (modi di comunicare) tra docenti ed alunni?

1 bis. C’è qualcosa che ti ha colpito in particolare anche su altri temi? Se sì, descrivila di seguito

2. Come hai trovato le lezioni di musica d’insieme?
3. Che impressione hai avuto della struttura e degli spazi scolastici? Secondo te, lo spazio della scuola ha influenze sul modo di studiare e di suonare degli studenti? In che modo?
4. Lo spazio può essere inteso sia da un punto di vista materiale (lo spazio fisico) che da un punto di vista sociale (lo spazio di comunità). Relativamente allo spazio sociale, credi che il MuBa rappresenti una comunità di persone che fanno musica? In che modo?
5. Se hai risposto sì alla domanda precedente, tieni conto che ogni comunità ha una propria identità (ad esempio ogni nazione, ogni famiglia, le squadre di calcio, ecc. ne hanno una).

Sapresti descrivere le caratteristiche che formano l’identità del MuBa? (Per spiegarmi meglio, io ad esempio, ho notato che gli insegnanti indossano con orgoglio le felpe, gli studenti partecipano con piacere ai concerti, sono tutti attenti a collaborare per mantenere la struttura, ecc.).