Una questione ancora aperta
La musica è un gioco di relazioni
Il contributo di Mario Piatti, pubblicato su Musicheria.net il 30 aprile 2025 “Specialista” di musica nella scuola primaria? Si, no, forse, offre un’occasione preziosa per rilanciare una discussione che da anni attraversa la scuola italiana: chi dovrebbe insegnare musica nella scuola primaria? E, soprattutto, come, dovrebbe farlo? Quale educazione musicale è davvero necessaria in questa fase di crescita, e quali competenze servono per garantirla in modo efficace e formativo? Inoltre, quale preparazione è necessaria per lavorare con le diverse fasce d’età?
La riflessione che proponiamo nasce da un punto di vista specifico: quello di chi, da trent’anni e oltre, opera nell’associazionismo musicale come scelta professionale primaria, non come, più spesso accade, attività accessoria fino all’entrata in ruolo, o integrativa ad un’occupazione principale. Una scelta che, ancora oggi, pochi intraprendono sia per la difficoltà di raggiungere un reddito stabile e adeguato, sia per un riconoscimento pubblico e professionale spesso inferiore rispetto a chi lavora nelle istituzioni scolastiche o accademiche.
Ciò che ci ha spinto a proseguire in questo percorso – avviabile fin da giovane età e capace di alimentare ininterrottamente una mente ricettiva – è soprattutto la qualità, l’impegno e la competenza che si possono acquisire nel lavoro quotidiano. Sono gli incontri, le occasioni e le collaborazioni uniche e stimolanti che questa professione offre, a più livelli e in contesti molto diversi, arricchendo i profili professionali in molteplici direzioni. Occasioni che possiamo vivere con piena libertà, abituati come siamo a creare continuamente nuove possibilità laddove non siamo convinti del risultato o dove non siamo richiesti, mossi solo dal piacere per ciò che facciamo e dalla convinzione che questo lavoro sia davvero utile e importante e, per chi ne beneficia, spesso l’unica possibilità di accedervi.
Questo lungo cammino professionale, che comprende anche le collaborazioni con scuole, conservatori e università, sia in progetti educativi per bambini sia in percorsi formativi per docenti, ci permette oggi di offrire una fotografia ad ampio raggio della situazione e di avanzare una proposta che riteniamo non solo possibile, ma necessaria: un modello cooperativo e integrato, fondato sulla pluralità delle figure e non sulla loro esclusività, ma sulla relazione e sulla necessaria interconnessione tra tutti.
Complessità dell’educazione musicale
È superfluo ribadire quanto, per chi come noi lavora nell’educazione musicale, sia fondamentale proporre un’autentica educazione al suono e alla musica a tutti i bambini, fin dalla nascita. Ciò che l’esperienza ci insegna ogni giorno è che la musica non è una disciplina che si esaurisce in alcune tecniche o conoscenze. La musica è un sistema complesso di elementi interconnessi: “Ecco alla rinfusa gli elementi che concorrono a far musica: il corpo, la voce, l’orecchio, il suono, il rumore, la semiografia ampiamente intesa, l’occhio, il movimento, l’attenzione, il coordinamento, l’istinto, la ragione, la fantasia, la melodia, il calcolo, il ritmo, la logica, la sensibilità, la società, la storia, la geografia, l’equilibrio corporeo, il respiro, il segno grafico, la dinamica, l’acustica, le religioni, e forse molti altri ancora” (Da Far musica è… di Roberto Goitre, ed. Suvini Zerboni 1980).
È inevitabile che, per far emergere tutto questo potenziale, siano richieste competenze musicali e didattico-musicali solide, accompagnate da un buon grado di creatività pedagogica. Ma nessun docente generalista può essere preparato adeguatamente a tutto ciò, e la creatività è forse la competenza più trascurata nei percorsi di formazione professionale.
Del resto, come ricorda Piatti: “Quante/i maestre/i di scuola primaria hanno, anche se in forma elementare, le competenze sopra descritte? Sicuramente un numero non sufficiente”. Non si tratta di una colpa individuale: è una responsabilità strutturale del sistema formativo. Un laboratorio di educazione musicale di meno di 30 ore in cinque anni di Scienze della Formazione Primaria, l’assenza totale di educazione musicale nei licei che preparano al percorso universitario, la scarsità di dipartimenti di didattica nei Conservatori, spesso con accessi limitati e con competenze didattico-pratiche dei docenti non sempre adeguate – ancor più sulle fasce d’età più piccole – costituiscono un impianto che non può realisticamente generare l’“insegnante di educazione musicale”. Pretendere che lo faccia significa ignorare la fotografia reale della scuola italiana, così come i costi, le riforme e, soprattutto, il cambio profondo di consapevolezza che sarebbe necessario da parte di chi si occupa di politiche scolastiche. Per questo, l’idea di un “insegnante unico di musica” nella scuola primaria rischia di trasformarsi da un’utopia a una vera e propria disgrazia educativa: un modello che pretende completezza ma non fornisce gli strumenti per garantirla.
La musica è sì stata dichiarata disciplina obbligatoria nella scuola, ma senza investimenti reali; anzi sono persino state cancellate le discipline musicali in quei licei che dovrebbero preparare i futuri maestri e relegate in pochi istituti musicali – medie e licei – che non sono neanche in grado di soddisfare le richieste e che richiedono un esame di ammissione. Ci avete mai pensato? Sono gli unici istituti a richiedere una prova di idoneità selettiva, certo per mancanza di posti ma in realtà facendosi promotori di quella visione retrograda secondo cui la musica si sviluppa per “dote innata” in pochi eletti piuttosto che attraverso percorsi educativi efficaci (ancora troppo rari), studio e pratica.
Il ruolo storico delle associazioni
Eppure — e qui sta il dato fondamentale — l’Italia è da decenni piena di musica e di buone pratiche educativo-musicali, ampiamente riconosciute. Dalle bande, ai cori e alle scuole di musica; dalle associazioni musicali alle orchestre giovanili, dai progetti territoriali alle pratiche musicali integrate. Tutto ciò non esiste per caso. La musica risponde a un bisogno umano profondo, radicato in tutte le culture. E sono soprattutto le associazioni ad assolvere questo bisogno, accrescendo nel tempo le loro competenze proprio grazie alla varietà dell’utenza a cui danno servizio e alla pluralità degli obiettivi educativi che perseguono.
E questo ruolo non è affatto nuovo. Come ricordava Giovanni Piazza in una lettera al Consiglio accademico di Santa Cecilia (2010), citando le parole di Franco Frabboni: “La grande pedagogia popolare italiana (Montessori, Malaguzzi, Ciari, Lodi,…) non è nata nelle accademie, ma dall’associazionismo o, a volte, grazie ad alcuni assessorati scuola particolarmente lungimiranti come Reggio Emilia e Bologna” (F. Frabboni, Una scuola possibile, Laterza, Bari 2008).
Si tratta di competenze concrete, sviluppate sul campo, che da oltre trent’anni vengono portate nelle moltissime scuole primarie e dell’infanzia di tutta Italia che ne fanno richiesta, per sostenere quell’educazione al suono e alla musica per la quale gli insegnanti “di ruolo” non vengono preparati in modo adeguato.
Negli ultimi anni, tuttavia, questa collaborazione tra scuola e territorio è stata sempre più criticata da chi ritiene che debbano essere i docenti interni a occuparsi della musica nelle proprie classi, oppure che siano i docenti delle scuole secondarie a condurre i laboratori musicali nelle scuole primarie e dell’infanzia del proprio istituto, evitando così “incursioni esterne”.
E allora, a nostro avviso, la domanda da porsi non dovrebbe essere: “Perché la scuola deve collaborare con le associazioni?” Ma piuttosto: “Perché la scuola dovrebbe rinunciare a questa collaborazione?”
Le associazioni musicali, le scuole civiche, le bande e i cori rappresentano un patrimonio educativo e culturale enorme. Sono come le radici di un grande albero: lavorano sotto la superficie, spesso senza riconoscimenti visibili, ma sostengono l’intero ecosistema.
Elenchiamo alcuni punti di forza che riteniamo inequivocabili:
a) Radicamento territoriale
Conoscono i bisogni delle famiglie, le vulnerabilità dei territori in cui operano, le risorse della comunità. Lo Stato, da solo, fatica ad arrivare dove le associazioni arrivano con naturalezza.
b) Innovazione metodologica e professionalità avanzata
Le associazioni musicali non sono vincolate da programmi rigidi; le migliori sperimentano, ricercano, si aggiornano e innovano continuamente. La loro sopravvivenza dipende dalla qualità del servizio che offrono, e questo genera un naturale terreno di eccellenza. Chi ha lavorato e lavora nell’associazionismo musicale di qualità ha sviluppato competenze didattico-musicali molto elevate. Sono state proprio le associazioni a introdurre in Italia i principali approcci metodologici internazionali — dall’Orff a Goitre, da Kodály a Dalcroze, da Delalande a Gordon — e a saperli contestualizzare nei territori, rendendoli allo stesso tempo attuali e adeguati alle esigenze delle nuove generazioni.
Quando nelle scuole e nei Conservatori si faticava ancora a riconoscere l’importanza del “come insegnare musica”, più che del solo “cosa insegnare”, era l’associazionismo a sperimentare, innovare e costruire didattica giorno dopo giorno.
c) Enti di formazione del personale scolastico
Questa competenza maturata sul campo ha portato molte associazioni a sviluppare percorsi strutturati di formazione in servizio rivolti ai docenti. La richiesta crescente di competenze didattico-musicali da parte della scuola, unita al ritardo delle istituzioni nel formare adeguatamente in questo ambito, ha fatto sì che l’associazionismo diventasse un punto di riferimento. Il Ministero lo ha riconosciuto formalmente attraverso percorsi di accreditamento che hanno sancito che la formazione offerta dalle associazioni è parte integrante della crescita professionale degli insegnanti, perché né università né conservatori riescono da soli a rispondere ai bisogni attuali.
d) Continuità e presenza nel lungo periodo
Molti progetti scolastici hanno una durata limitata a poche settimane e, parallelamente, la musica è progressivamente scomparsa da quasi tutti i percorsi scolastici al di sopra dei 13 anni, ad eccezione come dicevamo, dei licei musicali. Le associazioni, al contrario, operano lungo tutto l’anno e per decenni, costruendo vere e proprie comunità musicali. Questa presenza stabile consente loro di accompagnare bambini e ragazzi nella crescita, garantendo quella continuità educativa che la scuola, da sola, non può sostenere. Privare la scuola di questa rete di radici profonde significherebbe disperdere un patrimonio di esperienze, relazioni e competenze che, una volta perso, sarebbe difficilmente ricostruibile.
Ma le associazioni non hanno punti di debolezza? Beh, ovvio che sì, una fra tutte la frammentazione e dispersione della produzione didattica. Per questo è ancora più necessario — anzi, improrogabile — compiere un salto di qualità sia sul piano organizzativo, sia nella capacità di distinguere tra pratiche consolidate e sperimentazioni ancora immature. Occorre arrivare a definire un forte patto di collaborazione tra pari con gli insegnanti della scuola pubblica e con tutte le istituzioni realmente “aperte”. Un patto senza concorrenza né pregiudizi, basato sulla co-programmazione e sulla co-progettazione.
Musica ecosistema educativo e il quadro normativo della collaborazione
Serve una riflessione radicale: la musica non è una semplice disciplina curricolare, non è “un’ora settimanale” da collocare tra matematica e scienze. La musica è un ecosistema educativo, un ambiente complesso in cui si intrecciano corpo, psiche, società, intelligenza, emozione, tecnica e cultura. È un “luogo” in cui si apprende il rispetto dei ruoli, dei turni e dell’ascolto reciproco, un ascolto profondo, non superficiale; si allenano creatività e pensiero divergente; si riduce lo stress e si sviluppano concentrazione, resilienza ed equilibrio emotivo e si coltiva un’inclusione reale.
È stato riconosciuto anche nelle “Indicazioni Nazionali per il curriculum scolastico del 2012” con frasi sintetiche ma dense di significato – e tralasciamo qui quello che di non positivo avremmo da scrivere sulle “nuove” Indicazioni Nazionali – “Il canto, la pratica degli strumenti musicali, la produzione creativa, l’ascolto, la comprensione e la riflessione critica favoriscono lo sviluppo della musicalità che è in ciascuno; promuovono l’integrazione delle componenti percettivo-motorie, cognitive e affettivo-sociali della personalità; contribuiscono al benessere psicofisico in una prospettiva di prevenzione del disagio, dando risposta a bisogni, desideri, domande, caratteristiche delle diverse fasce d’età”.
La musica è un ambiente trasversale, un generatore di competenze cognitive, emotive e sociali, un laboratorio di cittadinanza, un contesto in cui crescere come persone oltre che come studenti.
Il Piano delle Arti potrebbe forse essere descritto come “il topolino partorito dalla montagna”. Dopo anni di ricerca, confronto e mediazione, il legislatore ha tentato di “mettere una toppa” alla marginalizzazione delle arti nella scuola contemporanea. Il Piano sembrava offrire una possibilità concreta e riconosceva il valore strategico dell’educazione musicale, ma ha fallito nell’obiettivo di garantire quella continuità strutturale che sarebbe indispensabile per tradurre questo riconoscimento in realtà: investimenti stabili, percorsi pluriennali, organici adeguatamente formati.
Ciò che resta, invece, sono progetti episodici e bandi occasionali.
Si continua a trattare la musica come un lusso, quando le neuroscienze la riconoscono come uno degli strumenti più efficaci per prevenire disagio, dispersione e isolamento, e per promuovere equilibrio emotivo, integrazione e benessere.
Con il Codice del Terzo Settore (D.Lgs. 117/2017) e le Linee Guida del 2021, lo Stato ha sancito un principio nuovo e fondamentale: la Pubblica Amministrazione non può operare da sola quando si parla di interesse generale, inclusa l’educazione. Sono stati introdotti strumenti precisi: co-programmazione, analisi condivisa dei bisogni educativi e delle priorità; co-progettazione, progettazione congiunta degli interventi (non acquisto di servizi); accreditamento, riconoscimento stabile delle competenze di qualità degli ETS ed infine lo strumento dell’istanza di parte, un grimaldello per un nuovo rapporto istituzioni – territorio.
La Corte Costituzionale, con la sentenza 131/2020, lo ha ribadito con parole nette attraverso il giudice Luca Antonini: “Gli enti pubblici non possono arrivare dove arriva la conoscenza capillare del Terzo Settore” e “L’amministrazione condivisa pone pubblica amministrazione ed enti non profit sullo stesso piano di dignità nel perseguire l’interesse generale.”
Questo non è un dettaglio tecnico: è un cambio di paradigma. È il riconoscimento che le politiche educative devono essere costruite insieme al Terzo Settore, perché la scuola non può essere lasciata sola né può pensarsi autosufficiente. Non si chiedono privilegi. Si chiedono strumenti seri, già previsti dalla legge, per garantire qualità, continuità e trasparenza. Occorrono convenzioni stabili tra scuole e associazioni qualificate; criteri di accreditamento chiari e rigorosi – chi fa due corsi online non può improvvisarsi formatore -; patti educativi di comunità, non solo dichiarazioni d’intenti; piani triennali condivisi, integrati nei PTOF, non progetti episodici; continuità didattica e professionale, senza ripartire ogni anno da zero. Questi strumenti non solo tutelano le scuole, ma valorizzano le realtà serie, radicate, competenti, garantendo un’educazione musicale di qualità.
Un modello plurale: scuole e associazioni come partner diversi con pari dignità
Mario Piatti lo ha detto con chiarezza nel suo intervento: le associazioni del Terzo Settore sono state per decenni il vero motore della formazione musicale in Italia. Noi aggiungiamo: il futuro non può essere né “solo insegnanti interni” né “solo esterni”. Entrambe queste visioni sono parziali e ignorano la complessità dell’educazione musicale.
Il modello vincente è plurale, cooperativo, fondato sulla fiducia reciproca, sulla interrelazione e sulla sussidiarietà, dove ogni soggetto porta ciò che sa fare meglio: la scuola garantisce continuità istituzionale, accesso universale, integrazione curricolare; le associazioni portano radicamento, competenze vive, innovazione, flessibilità metodologica.
La scuola è l’albero; le associazioni e il territorio sono le radici. Un albero senza radici non cresce, non fiorisce, non vive.
Come scrive Piatti: “Le associazioni del Terzo Settore hanno contribuito non poco all’aggiornamento metodologico dei docenti e alla presenza di esperti qualificati nei progetti delle scuole”.
È tempo che questo contributo venga riconosciuto non come un’opzione accessoria, ma come una parte fondamentale dell’educazione musicale del Paese.
Lorella Perugia, Centro Studi di Didattica Musicale “Roberto Goitre” – Avigliana (TO)
Francesco Galtieri, Scuola Popolare di Musica Donna Olimpia – Roma
