Questo articolo presenta un’esperienza di educazione musicale nella scuola di base abbastanza comune, ma che nella sua ordinarietà porta forse un’idea non così diffusa, che potrebbe anche essere utile rilanciare.
>> articolo riservato agli abbonati – Fare login per visionarlo
Il Laboratorio di Pedagogia dell’Invenzione Musicale (LaPIM)[1] che il Centro Studi M. Di Benedetto ha avviato da alcuni anni attraverso varie iniziative[2], si è fin qui caratterizzato per essere principalmente un lavoro sul suono inteso come “materia prima per inventare”[3], con poche eccezioni.[4] Esplorazione, composizione, improvvisazione, lavoro nel-col-sul paesaggio sonoro, processi interartistici e transdisciplinari intrecciati al sonoro, sono tutte dimensioni indagate e sperimentate con passione a partire dal riconoscimento di un nuovo paradigma che si fonda sulla valorizzazione del suono per promuovere una didattica musicale contemporanea, attenta alla lezione del secolo precedente e all’inizio del nuovo[5]. Ora crediamo che a fianco di queste esperienze sarebbe opportuno se ne affermassero anche altre, in cui la materia prima per inventare possa essere costituita da strutture musicali elementari. La pedagogia dell’invenzione può e probabilmente deve aprirsi e ampliarsi, tornando ad occuparsi anche di contenuti più tradizionali dell’educazione musicale.
In questa direzione torna ad essere punto di riferimento per noi la Teoria della competenza musicale di Gino Stefani e la sua declinazione di Competenza musicale comune che interessa, principalmente, l’area dei codici generali, delle pratiche sociali e un approccio attivo alla grammatica musicale. Così bambini e bambine, ragazze e ragazzi sono valorizzati per la propria espressione/comunicazione musicale nel momento in cui sviluppano codici generali che affiorano dalla dimensione gestuale e corporea del loro fare musica; pratiche sociali che, a partire dalla dimensione relazionale, danno ai processi educativi che si sviluppano in classe il valore di esperienze comunitarie, dotate di un’identità condivisa collettivamente; dimensioni grammatologiche e teoriche che, piuttosto che dalla manualistica, prendono spunto dall’esperienza diretta di immersione nel milieu musicale quotidiano e dai processi autobiografici che caratterizzano la musicalità in evoluzione di ognuno e ciascuna, all’interno di un contesto sociale. Potremmo continuare ancora nella scala delineata da Stefani, arrivando a riconoscere la costruzione di stili, peculiari di organizzazione e rappresentazione dei materiali musicali che ogni gruppo classe affina nel tempo, fino alla costituzione di piccole opere quali campionari di processi educativo-formativi in espansione, dotati di un proprio valore estetico, a cui intendiamo riconoscere, anche nella loro precarietà, una dignità artistica oltre che umana e sociale.[6]
Data la premessa che inquadra l’esperienza che presentiamo, la situazione-problema da cui siamo partiti è una tra le più ordinarie possibili per un’attività di educazione musicale. In effetti si trattava di andare ad acquisire conoscenze, abilità e competenze riguardanti l’utilizzo di alcune cellule ritmiche di base, di difficoltà media, in una scuola secondaria di I grado. Per gli studenti ciò coincideva con l’obiettivo di appropriarsi, attraverso processi didattici di scomposizione e ricomposizione, di alcune cellule ritmiche che potessero arricchire il proprio bagaglio tecnico elementare, costituito fino a quel momento dalla conoscenza e dall’utilizzo di semiminima, coppia di crome e relative pause. In particolare volevamo introdurre e indagare: la quartina di semicrome, le cellule con semiminima puntata e croma, il controtempo di croma seguito dalla semiminima, la terzina di crome.
Per una prima acquisizione della simbologia grafica si è operato per una trasduzione corporea dei segni musicali del codice ritmico, attraverso il ricorso a movimenti coordinati e ripetuti come il saltello o lo zoppicamento per le cellule puntate, il cambiamento di velocità nel passo, che raddoppia, triplica e quadruplica la pulsazione di base, mentre si pronunciano parole bisillabe piane, trisillabe sdrucciole e quadrisillabe piane, rispettivamente per coppie e terzine di crome e per quartine di semicrome. Si è quindi passati a realizzare concretamente dei giochi d’imitazione, utilizzando un set di tom e rototom disposti a cerchio.
In queste attività il docente prima e gli studenti dopo, hanno inventato, più o meno in tempo reale, delle brevi frasi o moduli (prima di una e poi di due battute) da proporre ai compagni, in cui fosse presente almeno una di queste cellule ritmiche, per imparare a suonarle e a pensarle attraverso la loro ripetizione. I moduli così proposti venivano immediatamente ripetuti dal gruppo classe (in questo caso la classe Terza I della Scuola sec. di I grado di Brivio, a.s. 2025/26) per imitazione antifonale, in uno scambio continuo. Ogni tanto il ciclo si fermava rendendo possibile rianalizzare insieme mentalmente il percorso realizzato.
Dopo aver svolto queste attività introduttive, in particolare quelle ai tamburi (a cui si è comunque tornati periodicamente anche per consolidare e migliorare la tecnica percussiva collettiva), ci si è spostati di fronte al telo proiettivo di un PC, per realizzare insieme una composizione ritmica di classe.
Qui sono stati elaborati e fissati collettivamente dei moduli ritmici, ciascuno di due battute quaternarie, prestando attenzione anche alla possibilità di una loro eseguibilità simultanea. A turno uno studente si è seduto al computer proponendo un’idea di modulo e discutendola con la classe. Nel corso di questo lavoro il ruolo del docente è stato di coordinamento e di supporto, ma l’iniziativa è stata lasciata prevalentemente agli studenti.
Il software utilizzato e conosciuto dagli studenti, Musescore, grazie alla traduzione sonora immediata di quanto scritto (noi abbiamo utilizzando lo strumento ‘Tamburo militare da concerto’), è stato utilizzato con efficacia nel processo di costruzione collettiva. La difficoltà maggiore era costituita dalla necessità di tenere insieme una certa qualità estetica delle frasi, il gusto collettivo che emergeva per il risultato d’insieme, mentre si andava a verificare l’adeguatezza tecnica, cioè la reale fattibilità di esecuzione, stante il livello tecnico a disposizione della classe. Per superare questo vincolo sono stati predisposti dei moduli che solo alcuni studenti erano in grado di riprodurre correttamente, insieme ad altri più semplici e adatti per tutti, soprattutto nella gestione della poliritmia. In questo modo l’esigenza di cercare insieme il risultato più soddisfacente per la classe, ha consentito di riconoscere e valorizzare i diversi livelli di competenza presenti e di “metterli in campo” nel miglior modo possibile. Insomma: “meglio che in porta vada chi sa parare e a fare il centravanti chi ha facilità con il gol, piuttosto che viceversa, se vogliamo provare a vincere la nostra partita…”, tutto ciò ovviamente con qualche rinuncia, anche un poco dolorosa. Si coglie qui la delicatezza dell’intreccio tra lavoro educativo e didattico dell’insegnante, che deve capitalizzare l’autorevolezza acquisita di fronte al gruppo classe per riuscire a costruire efficacemente un piccolo sistema integrato tra vincoli e opportunità.
Un’attenzione particolare, come si accennava, è stata richiesta dal controllo verticale della scrittura, per verificare, prima sulla carta e poi all’ascolto, l’efficacia delle sovrapposizioni: capire cosa poteva stare bene insieme, cosa succedeva al sovrapporsi dei diversi moduli, fino alla compresenza di tutti. Proprio questa analisi verticale ha portato i ragazzi a concepire gli ultimi due moduli in modalità alternata, pensandoli in riferimento al loro possibile gioco di rilancio a specchio e alla possibilità di spazializzare l’effetto sonoro dell’esecuzione (moduli M5 e M6).
Tra i moduli proposti dai ragazzi, uno ci ha colpito particolarmente, è una delle tante varianti di quella che Gino Stefani definisce come scansione ritmica incitativa, presente da decenni nell’esperienza musicale comune, sia come slogan che come formula ritmica di base, e come tale riconosciuta anche dagli studenti.[7] Questo modulo, nella sua immediatezza e facilità di riproduzione, è stato posto come elemento di riferimento di tutto il lavoro compositivo (modulo M3).
La cellula iniziale della nostra scansione, costituita da una coppia di crome seguite da una semiminima, è stata estrapolata e ripetuta continuamente, andando a costituire un primo sfondo pulsivo, molto semplice da eseguire per tutti (modulo M1). Una sorta di risonanza di fondo, un’eco sempre presente, un’invarianza in grado di caratterizzare l’intera composizione.[8]
A questo punto abbiamo formato in classe quattro sottogruppi, con il compito di elaborare una prima organizzazione di questo materiale, di creare cioè quattro brevi strutture poliritmiche, ognuna dotata di un inizio, uno sviluppo e una fine. Ogni gruppo è stato munito di PC e del file contenente la partitura scritta insieme con Musescore (quella riportata sopra), per poter sperimentare e ascoltare le soluzioni mentre si stava progettando (oltre al PC ogni gruppo era dotato di cuffie e di uno sdoppiatore con cinque uscite). Ai sottogruppi è stata offerta anche la possibilità di inserire nelle proprie poliritmie delle improvvisazioni.
Al termine del lavoro ogni gruppo ha predisposto la propria piccola forma musicale e l’ha presentata al resto della classe. Tutte le brevi composizioni sono state provate, valutate e modificate, questa volta insieme. È stata quindi definita una loro prima successione andando a definire bene: chi faceva che cosa, quando, e trascrivendo il tutto su un foglio elettronico condiviso per poter studiare anche a casa (fino a qual momento si era lavorato utilizzando appunti volanti scritti a mano). Per cominciare è stata scelta la forma breve che mostrava l’inizio più convincente. Si è quindi passati al finale, scegliendo quella che sembrava chiudere meglio, e alle sessioni intermedie, operando in funzione della loro evoluzione e della presenza di improvvisazioni in solo.
La successione prodotta è diventata, a sua volta, spunto per un nuovo lavoro collettivo di composizione, in cui molto è stato, ancora una volta, rivisto e modificato per essere adattato ad una forma unica più coerente, che, partendo dall’idea sommativa data dalla successione delle quattro piccole forme prodotte dai ragazzi, fosse in grado di superare le cesure tra i quattro momenti e la meccanicità delle giustapposizioni, favorendo rimandi reciproci, forme imitative, riprese e rilanci.
Al termine la successione progettata è risultata la seguente:
COMPOSIZIONE RITMICA MODULARE – VARIAZIONE SU UNA SCANSIONE INCITATIVA
Rototom: Paolo, Morgana, Letizia (solisti) con Gabriela, Nicolas, Mattia.
Tom: Elisa, Alisa (solisti) con Samuel, Edoardo, Muskan, Alessio, Nicola, Viola, Andrea.
È interessante notare come nella decina di prove realizzate, la forma sia sempre risultata modificata al termine di ogni esecuzione. Le prima volte intervenendo in modo più strutturale (il finale per esempio è stato modificato significativamente almeno un paio di volte), le ultime invece con attenzione dedicata soprattutto ai dettagli. Al termine, la forma definitiva è riuscita forse un po’ lunga, anche a causa della scelta di valorizzare tutto il lavoro svolto dai quattro gruppi. La lunghezza insieme alla limitatezza del materiale utilizzato ha generato una certa ridondanza del risultato, stante anche il limitato numero di combinazioni possibili e la difficoltà dei ragazzi di operare con alcune sovrapposizioni. Nonostante ciò la performance si fa apprezzare per un gusto quasi minimalista e, soprattutto, per il valore del processo d’invenzione collettiva che ha messo in atto.
Presentiamo a questo punto anche la partitura integrale, che il docente ha trascritto solo successivamente (anche gli alunni avrebbero potuto svolgere questo compito, ma per mancanza di tempo si è optato per la soluzione più comoda), che alleghiamo di seguito, anche per offrire la possibilità a chi ascolta di seguire leggendo.
La nostra composizione ritmica era stata progettata per essere presentata pubblicamente, poi, a causa di una serie di imprevisti, non è stato possibile realizzare una performance aperta al pubblico e ci siamo limitati a un numero ridotto di prove, di cui quelle dell’ultimo giorno di scuola sono state videoregistrate. Purtroppo la mancanza di tempo per un numero di prove adeguate e la rinuncia all’evento finale hanno tolto un po’ di energia e di emozione, ma il processo è da considerarsi comunque significativo per il decorso pedagogico-didattico che ha evidenziato.
Delle due prove finali registrate abbiamo preso due spezzoni che vengono presentati nel video allegato, con l’intento di dare voce al suono, dopo tutte le parole scritte fin qui. Non ci sembra penalizzante che il video conclusivo sia formato da due spezzoni al posto che da un’unica performance. Insegniamo anche la precisione, è vero, ma senza inseguirla necessariamente a tutti i costi. Le piccole opere che nascono respirano anche grazie alle imprecisioni che manifestano; col tempo abbiamo imparato ad apprezzare come gli errori ne risaltino in qualche modo la bellezza, ce le restituiscano autentiche: oggetti sonori verso cui esprimere affetto e senso di cura. D’altra parte a scuola l’errore è di casa e sempre ben accolto. Le nostre perfomance registrate non sono in fondo che fotografie sonore rubate a percorsi intensi e belli in quanto tali. Solo a questo punto possiamo anche dire che più precise sono, meglio è, e da qui, allora, anche la scelta del miglior montaggio video disponibile.
Variazioni su una scansione incitativa – Il video
Ci sembra, concludendo, di avere dimostrato con questa piccola esperienza, come sia possibile sviluppare processi di apprendimento di strutture grammatologiche elementari, anche attraverso la valorizzazione delle potenzialità di creazione e d’invenzione dei ragazzi. Gli studenti si sono appropriati dei concetti e delle competenze di cui abbiamo trattato e le hanno utilizzate per realizzare una progettualità condivisa, che ha coinvolto e attivato insieme le sfere espressive e comunicative, l’intelligenza cognitiva ed emotiva, i processi corporei legati al movimento e la riflessività del pensiero, mentre si apprendevano nuovi contenuti di base dell’educazione ritmica. Nella sua semplicità, come si diceva in apertura, ci sembra una strada degna di attenzione, che ci auguriamo anche altre classi possano sperimentare, documentare e diffondere, su questi come su altri contenuti, per dare all’educazione musicale un valore espressivo e creativo sempre maggiore, aspetto che ci sembra, in molte altre materie, essere più vivo da tempo.
Note
[1] Si veda il documento fondativo sul portale Musicheria.net
https://www.musicheria.net/2022/03/17/laboratorio-di-pedagogia-dell-invenzione-musicale-lapim/
[2] Si vedano, sempre su Musicheria.net, la collana editoriale LaPIM aperta presso l’editore Progetti Sonori e le diverse attività formative organizzate negli ultimi anni, oltre a numerosi articoli presenti nella rivista.
https://www.musicheria.net/collana/collana-progetti-sonori/
https://www.musicheria.net/formazione/
[3] Sono tre i convegni finora organizzati con questo titolo, il primo a Trieste nel 2024, poi a Catania sempre nel 2024 e nel 2025. Del primo è possibile trovare gli atti in Musicheria.net, il secondo e il terzo sono documentati in due rispettivi tomi usciti nella collana editoriale LaPIM della Progetti Sonori: Bellia, M.G., Carnevale, R. & Piatti, M. (a cura di) [2025], Improvvisare nell’educazione e nella formazione musicale e [2026], Il suono, il gioco, l’invenzione musicale. A scuola tra esperienza e ricerca.
https://www.musicheria.net/formazione/convegno-il-suono-materia-prima-per-inventare/
[4] Tra le eccezioni sono certamente da annoverare il libro di Vineis, D. & Greggio, G. [2025], Inventare con Debussy, Stravinsky, Schoenberg. Storia, analisi e proposte didattiche per improvvisare e comporre, orientato però principalmente a scuole ad indirizzo musicale e ai conservatori e alcune proposte presenti in Strobino, E. (2022), Il suono, l’istante e l’avventura. Educazione musicale e improvvisazione; (2021), entrambi editati da Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro.
[5] Su questo tema si veda Delalande, F. [2010], Dalla nota al suono. La seconda rivoluzione tecnologica della musica, Franco Angeli, Milano.
[6] Su “Teoria della competenza musicale” e “Competenza musicale comune” si vedano Stefani G. [1982], La competenza musicale [1984], e Competenza musicale e cultura della pace, entrambi per i tipi della CLUEB di Bologna.
[7] Stefani, G. [2000], La parola all’ascolto, CLUEB, Bologna.
[8] Sul concetto di invarianza si veda Cosottini, M. [2016], Metodologia dell’improvvisazione musicale. Tra linearità e nonlinearità, ETS, Pisa.