Indicazioni per il curricolo 2012

 

Il CRED (Centro di documentazione Ricerca Educativa e Didattica innovativa) della Valdera ha organizzato a Casciana Terme il 20 ottobre 2012 un incontro sul tema Una nuova sfida per la scuola: le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Hanno tenuto le relazioni Damiano Previtali, dirigente scolastico, sul tema: Raccomandazioni intorno alle indicazioni; Giancarlo Cerini, sul tema: Indicazioni 2012: le fonti per un curricolo verticale generativo; Enzo Catarsi, sul tema: L’insegnante incoraggiante tra cura e apprendimento.
Ringraziamo gli organizzatori e l’autore per averci concesso la riproduzione audio dell’intervento di Giancarlo Cerini (>>> ascolta in Radio Musicheria).
Per l’occasione è stato fatto conoscere anche il libro Passa…Parole. Chiavi di lettura delle Indicazioni 2012, Homeless Book, Faenza 2012, curato da Giancarlo Cerini e con la partecipazione di oltre sessanta autori che hanno analizzato circa 70 parole-chiave che caratterizzano il testo delle Indicazioni. I capitoli del libro sono: Allievi, Campi di esperienza, Competenze, Curricolo, Didattica, Discipline, Docenti, Fondamenti, Inclusione, Infanzia, Italiano, Matematica, Ordinamenti, Valutazione.
Dal capitolo Discipline, riportiamo la voce Musica curata da Mario Piatti.
 

Il vissuto musicale degli adulti
Se in analogia al rodariano sasso nello stagno gettiamo la parola “Musica” nella nostra mente, essa «produce onde di superficie e di profondità, provoca una serie infinita di reazioni a catena, coinvolgendo nella sua caduta suoni e immagini, analogie e ricordi, significati e sogni, in un movimento che interessa l’esperienza e la memoria, la fantasia e l’inconscio…» (G. Rodari, Grammatica della fantasia). Sicuramente le “reazioni a catena” sono diverse per gli insegnanti della scuola primaria e per i docenti di musica della scuola secondaria di I grado. C’è chi farà riferimento ai cantanti o ai musicisti preferiti, o allo strumento studiato per tanti anni ma poi abbandonato; chi penserà di non avere sufficienti competenze specifiche per “insegnare musica”; chi rivivrà le emozioni provate all’ultimo concerto, o il piacere di cantare o di far cantare un coro, e chi invece la difficoltà di interagire con i gusti e le preferenze musicali dei preadolescenti, ecc. ecc.
Possiamo ritenere che nella vita quotidiana di un insegnante “musica” denoti prevalentemente esperienze diversificate e pratiche funzionali a vari scopi: il passatempo, lo studio e l’approfondimento culturale, la ricerca di emozioni, l’identificazione nel gruppo, e così via; esperienze e pratiche che manifestano i propri gusti e interessi e in qualche modo esplicitano la propria identità individuale e di gruppo, contribuendo quindi alla crescita e al rafforzamento della personalità.

L’universo musicale dei ragazzi
C’è quindi, per gli insegnanti, una dimensione di “vissuto musicale” personale che entra in gioco nel momento in cui essi devono «pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato» (Indicazioni, Centralità della persona). Forse una prima questione è proprio quella di come gli insegnanti possono mettere a confronto i propri vissuti, i valori e le conoscenze musicali con gli “orizzonti di significato” che ragazzi e preadolescenti attribuiscono alla musica, tenendo conto che uno degli obiettivi di apprendimento al termine del primo ciclo è proprio quello di «orientare la costruzione della propria identità musicale, ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto».
L’analisi e la valorizzazione del proprio contesto socioculturale relativamente anche ai “nuovi scenari” musicali emergenti dovrebbe quindi essere un compito primario per gli insegnanti, tenendo conto di quanto le stesse Indicazioni evidenziano fin dalle prime righe del paragrafo “Cultura Scuola Persona”: «… per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma proprio per questo la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze…»; in particolare, si potrebbe notare, con riferimento all’uso delle nuove tecnologie e della rete web per quanto riguarda la fruizione e la produzione musicale (obiettivo per altro espressamente previsto al termine del primo ciclo).

I saperi musicali
Le Indicazioni considerano la musica una «componente fondamentale e universale dell’esperienza umana» e ne esplicitano le diverse funzioni formative (cognitivo-culturale, linguistico-comunicativa, emotivo-affettiva, identitaria e interculturale, relazionale, critico-estetica). La molteplicità di tali funzioni implica un approfondito lavoro di ricerca per selezionare contenuti, metodi e tecniche in grado di rendere efficaci le pratiche d’insegnamento/apprendimento della musica. La costruzione del curricolo di musica non può ovviamente ridursi alla dettagliata elencazione degli “obiettivi di apprendimento” (per altro già opportunamente sintetizzati nel testo delle Indicazioni) o all’articolazione di contenuti disciplinari secondo categorie desunte da una certa tradizione didattica fossilizzata nei libri di testo (teoria musicale, storia della musica, ecc.).
Una particolare attenzione andrebbe rivolta all’approfondimento di ciò che può essere considerato il “sapere” musicale (che non coincide con la “disciplina” – si veda a tal proposito l’uso che si fa di questi termini nei tre capitoli introduttivi delle Indicazioni), un sapere che, come tutti i saperi “artistici”, si connota con due ambiti strettamente interconnessi: il fare e il pensare.

La produzione e la fruizione
In musica, il corpo (le mani, ma non solo) e la mente interagiscono ai fini dell’acquisizione delle conoscenze e delle abilità tecniche finalizzate alla produzione sonora e all’ascolto. Sono le due dimensioni evidenziate dalle Indicazioni: «a) produzione … in particolare attraverso la pratica corale e la musica d’insieme; b) fruizione consapevole, che implica la costruzione e l’elaborazione di significati personali, sociali e culturali…». Da qui anche l’opportuna indicazione perché si preveda «la disponibilità di luoghi attrezzati che facilitino approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, le lingue comunitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità» (cfr. “L’ambiente di apprendimento”). Possiamo quindi pensare ai “laboratori” come a spazi/tempi in grado di favorire l’interdisciplinarità, indispensabile per far acquisire un traguardo per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo: «Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le proprie esperienze musicali, servendosi anche di appropriati codici e sistemi di codifica».

Gli spazi della musica
Perché i laboratori musicali ottengano gli effetti sperati è opportuno lavorare con una metodologia che privilegi la progettazione di esperienze e di eventi che sappiano integrare i diversi aspetti del fare e dell’ascoltare, coinvolgendo tutti i ragazzi, ciascuno con le proprie potenzialità. Il “format” dell’evento non necessariamente deve essere quello del “saggio di fine anno” finalizzato a dimostrare ad amici e parenti quanto siamo bravi: esistono altri modi interessanti e coinvolgenti (una festa, uno spettacolo, un musical, un’animazione di strada, …) per esprimere e comunicare pensieri, emozioni, aspirazioni, messaggi. Proprio perché «la musica … offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione» non riduciamola a sterile materia scolastica.