Recentemente abbiamo avuto modo di presentare un possibile sviluppo per una Pedagogia dell’invenzione musicale, nella scuola secondaria di I grado, ma potenzialmente estendibile anche alla scuola primaria, in cui, a partire da un’azione di esplorazione che via via si è fatta più consapevole e orientata da un punto di vista estetico, è stato possibile raggiungere forme di invenzione sonora istantanea che ho individuato come un grado zero dell’improvvisazione. Abbiamo realizzato e documentato tutto ciò nel corso di quattro anni di lavoro di ricerca-azione che hanno coinvolto un numero cospicuo di studenti impegnati sia in performance individuali, che in due o in situazioni collettive, dal piccolo al grande gruppo, integrando la dimensione espressiva individuale con quella di una comunicazione musicale intersoggettiva ed empatica[1].
La ricerca-azione ha previsto l’utilizzo di corpi sonori e strumenti musicali, in un contesto quotidiano didatticamente organizzato, che ci ha aiutato a formulare l’idea di un Ecosistema ecologico dell’invenzione musicale a scuola. In questo articolo intendo sviluppare ulteriormente questa idea portandola di fronte ad un nuovo scenario che mi auspico possa arricchire quanto fin qui realizzato e aprire nuovi spazi di ricerca e sperimentazione.
Nel suo recente articolo intitolato “L’improvvisazione che fa crescere l’invenzione”[2], François Delalande, analizza i contenuti del lavoro di ricerca di cui sopra e lo pone in linea di continuità sia con la ricerca Nido sonoro sulle esplorazioni sonore nella prima infanzia, che lui stesso aveva diretto, all’inizio degli anni 2000, all’interno di un progetto di ricerca del CSMDB (Centro Studi Maurizio Di Benedetto), sia con una micro ricerca sul dialogo sonoro con la prima infanzia, che ho realizzato sempre per conto del CSMDB a Pontedera, oltre che con le precedenti esperienze sull’invenzione musicale alla scuola dell’infanzia condotte in Francia da Monique Frapat e infine con i lavori di composizione informatica individuale sperimentati da Emanuele Pappalardo. Nell’articolo citato Delalande evidenzia la necessità di concentrarsi ora, principalmente, sul tema della composizione musicale, in particolare nella scuola di base, col fine di andare a disegnare un quadro sempre più completo di Pedagogia dell’invenzione musicale nei primi anni dell’educazione e della formazione musicale[3].
Tutto quanto descritto è accaduto nel corso del 2024, che è anche l’anno di uscita in Italia della traduzione del libro di Lawrence D. “Butch” Morris intitolato: “L’arte della conduction”, che riunisce e presenta la proposta completa di lessico, arricchita da alcuni corollari che attengono il senso di questa pratica trentennale, che ha contraddistinto la carriera artistica dell’importante compositore e musicista afro-americano[4].
Dopo o forse in parte contemporaneamente alle prime esperienze di Morris sono nate altre proposte di “direzione chironomica”, da quella “partecipata e giocosa” di John Zorn, al Soundpainting di Walter Thompson, per citarne due tra le più note, ed altre ancora più o meno legate ad uno sviluppo improvvisativo/compositivo del decorso sonoro, ognuna con i propri lessici (senza dimenticare le proposte pionieristiche già orientate alla didattica di Boris Porena[5]). In questa sede interessa concentrarci però sulla proposta di Morris, rivista e adeguata al contesto verso cui stiamo orientando la nostra azione, la scuola di base, andando a farla incontrare con la proposta avanzata in ambito pedagogico musicale da François Delalande[6]. Ma cerchiamo di chiarire di cosa stiamo scrivendo.
Secondo l’insegnamento di Morris la Conduction è una forma di composizione creativa istantanea che si realizza attraverso la compartecipazione operativa tra l’azione di un conductor, che rappresenta l’elemento simbolico di stimolo, e un gruppo di musicisti/suonatori (ma anche attori, poeti, artisti…) che esprimono il proprio suono collettivo in prospettiva improvvisativa, retroagendo sull’azione stessa del conductor[7].
Nella proposta di un Ecosistema dell’invenzione musicale questa tipo di pratica andrebbe a collocarsi in prossimità delle prassi di estemporizzazione[8], in quanto in parte si nutre di elementi propri dell’improvvisazione, data la presenza di un’azione musicale che si sviluppa essenzialmente nel momento presente, attraverso il ricorso ad una “grammatica della contingenza” e alla sua continua rielaborazione attraverso forme ricorsive e continue di feedback tra tutti i partecipanti all’evento[9]. Al contempo però, si presenta anche come un processo che fa proprie le esperienze pregresse di studio e condivisione di un lessico, che migliora la propria performatività tramite una successione continua di prove e aggiustamenti, tese a far crescere la qualità della comunicazione musicale e insieme dell’organizzazione dei suoni all’interno di una forma musicale in graduale espansione nel tempo: aspetti che, nel loro insieme, ci spostano maggiormente verso una prospettiva compositiva.
Chi conduce si trova quindi nella condizione di offrire, in qualche modo, una struttura embrionale di riferimento, che gli strumentisti interpretano e vivificano esprimendosi all’interno di un suono costruito collettivamente e realizzando una forma musicale comunque non completamente prevista, neanche dal conduttore[10]. Il percorso non è certo quello che dal segno notazionale conduce al suono interpretato di una partitura, siamo piuttosto in una zona intermedia di “pregrafismo” e “prelinguismo” compositivo, ma la direzione tracciata ci porta ad introdurre la necessità della condivisione di un codice, mentre sceglie di privilegiare quel rapporto immediato che va dal gesto al suono, valorizzando in ciò la primarietà della dimensione corporea, proprio come nell’esperienza dei bambini molto piccoli, documentata dalla ricerca di Delalande e del CSMDB.
Per Morris: «La Conduction – con il suo lessico di segni e gesti – è espressione simbolica della notazione [per questo aggiunge anche come di quella sia per scelta meno precisa] (…) Essa aggiunge una dimensione alla musica in termini pratici e teorici, incoraggiando l’interpretazione collettiva e l’interazione tra singoli in un procedimento che si svolge in tempo reale (…)». Rilevando in più, e lo abbiamo verificato anche nelle nostre ricerche sull’improvvisazione, come operando con questa pratica «(…) Otteniamo un riflesso del tipo di relazioni presenti nella società e costruiamo una musica che le può mettere in discussione e trasformare; si crea quindi una comunità che, come un microcosmo vive nella pienezza del suo contenuto metaforico»[11].
La Conduction disegna uno spazio sonoro usando le proprietà più elementari della musica, in primo luogo le componenti del suono: per prime altezza, durata, intensità e timbro, quindi i suoi principi logici fondamentali, quelli su cui si è soffermato Stefani affrontando il concetto di codici generali, Sciarrino con le sue figure, o quelli che abbiamo colto nelle forme vitali descritte da Stern, mirabilmente applicate al contesto didattico ne Le forme del sentire da Enrico Strobino[12].
Altrettanto importante, in un mondo dell’educazione musicale e non devastato da “metodi” di ogni genere, vale poi l’indicazione fondamentale di Morris per cui la Conduction non può e non potrà essere considerata «né metodo né procedimento, la Conduction è una prassi che si rivela nella pratica»[13].
Analizzando il lessico della Conduction di Morris abbiamo sviluppato un processo che ci ha interessato e coinvolto e che proponiamo ora al lettore per un’attenta disamina ai fini di una possibile applicazione sperimentale.
Siamo partiti da alcune critiche mosse alla proposta del compositore afro-americano, tacciato in alcune occasioni di un atteggiamento eccessivamente preoccupato del dettaglio, che in taluni momenti avrebbe fatto prevalere la dimensione direttiva su quella propriamente conduttiva, che si sviluppa come tendenza alla definizione troppo specifica di gesti e categorie di segni, che a loro volta tendono a rendere molto complicata la condivisione del codice, col pericolo di una sua interpretazione rigida e stereotipata. Non siamo ancora al livello di altre note tipologie di conduzione, ma come spesso mi suggerisce Enrico Strobino, l’ultima cosa che può interessare una pedagogia dell’invenzione musicale è di promuovere una “vigilanza attiva e continua dell’atto improvvisativo”, con un conduttore che sembri dirigere il traffico, piuttosto che promuovere la creazione di una musica nuova, veramente imprevedibile e irripetibile, frutto di un’azione d’invenzione cooperativa del momento.
Così, anche pensando ai nostri interlocutori a scuola, bambini e bambine, ragazze e ragazzi, abbiamo scelto di operare in due direzioni. In primo luogo andando a ridurre la complessità del lessico di Morris, che tra l’altro è già uno dei più semplici tra quelli esistenti, cercando d’intervenire sulla quantità piuttosto che sulla qualità. Mantenere la qualità dell’esperienze prospettata dal lessico di Morris ha per noi significato dare priorità ai gesti che rimandano ad uno sfondo antropologico, cercando di valorizzare i codici e le forme essenziali per muovere un’esperienza estetica significativa del fare suono e musica, anche in gruppo. Poi, insieme alla riduzione quantitativa, ci siamo occupati anche di raggruppare il lessico in aree comuni di esperienza ed è qui, non senza sorpresa, che ci siamo quasi involontariamente ritrovati su un terreno a noi ben noto. Dopo aver individuato un livello base che non può che essere costituito a partire dal rapporto suono/silenzio che nella conduzione possiamo declinare come presenza/assenza, acceso/spento, on/off, quello che anche a scuola i ragazzi avevano individuato, all’interno della ricerca svolta sull’improvvisazione, come il livello primario di una possibile organizzazione collettiva del suono: il “chi suona quando”[14]. Superato quindi questo livello iniziale ed essenziale di accensione e spegnimento del suono, ci siamo messi ad organizzare dei gruppi coerenti di lessico che ci sono sembrati presto richiamare significativamente i tre livelli di comportamento indicati dalla Teoria delle condotte musicali proposta da Delalande[15]. Siamo così passati dal riconoscimento di una condotta esplorativa alla formulazione di una conduzione esplorativa, lo stesso abbiamo fatto per una condotta/conduzione rappresentativa e per una condotta/conduzione organizzativa. In effetti poi, “conduzione” e “condotta” sono termini che condividono anche la stessa radice etimologica, che a sua volta rimanda anche ad una delle funzioni cardine dell’educazione e dell’insegnamento, certo non l’unica, ma sicuramente fondamentale: l’azione del condurre, appunto.
Questa dimensione tripartita, che ricordiamo rimanda in origine alla Teoria del gioco di Piaget, ripresa e applicata ormai da mezzo secolo da Delalande al contesto sonoro-musicale, ci sembra traduca molto bene questo potenziale nuovo gioco da portare con noi a scuola. Un gioco radicato in processi profondi di insegnamento/apprendimento, che si presta ad uno sviluppo armonico e graduale, quindi potenzialmente adatto per la didattica, in cui anche il lessico di Morris, in parte rivisto ed integrato nella prospettiva di un’educazione sonoro/musicale di base, può significativamente aiutarci a sviluppare una pedagogia dell’invenzione di tutti e di tutte, e forse anche a supportarci in un diverso approccio per una nuova didattica della grammatica musicale, vissuta ed esperita nel suono e nel corpo prima di essere fissata come concetto e trascritta sulla carta.
Eccoci così giunti alla STRUTTURA DELLE ISTRUZIONI di Morris rivista alla luce di questa premessa.
REGOLE BASE
Il direttore illustra la direzione (dove andare), il mezzo (come arrivarci), valuta e stabilisce le condizioni che si creano in tempo reale, attraverso il ricorso a:
- Segni (generalmente statici), offerti prevalentemente con la mano sinistra (da qui MS).
- Gesti (generalmente dinamici), espressi da movimenti prevalentemente offerti con la mano destra che impugna una bacchetta (da qui B).
I segni possono essere indicati prima e successivamente attivati, con un segnale di attacco, quando hanno una funzione preparatoria e di orientamento, mentre nel decorso sonoro hanno valore immediatamente prescrittivo.
I gesti disegnano invece idee musicali. Quando vengono posti dopo i segni hanno anche funzione di attacco.
Bambini e ragazzi improvvisano sulla base degli stimoli visivi ricevuti dal conduttore (inizialmente il docente, poi, sempre più frequentemente, i propri compagni), ricordando che non esiste mai un unico modo d’interpretazione, che le scelte di suono sono tutte a discrezione individuale e a responsabilità collettiva (i processi decisionali sono sia individuali che collettivi e basati sulla centralità dell’ascolto del proprio suono e di quello degli altri).
Si lavora insieme realizzando delle prove (quindi con possibili interruzioni di suono) e delle performance.
Morris: «La concentrazione e la comprensione approfondita del lessico permettono di gestire nuove risorse sonore e strutturali mentre si attinge alla propria conoscenza, intelligenza, logica, intuizione, al proprio senso del rischio e del coraggio»[16].
GESTI DEL DIRETTORE: CHI SUONA… QUANDO… COSA…
CHI SUONA…
I destinatari sono:
Singolo/i: indicare con lo sguardo e puntare la B.
Gruppo/i: indicare i singoli componenti con lo sguardo e tracciarli con la B.
Parte/i dell’ensemble: indicare con lo sguardo e segnare la divisione con un gesto di taglio della B che prosegue ad angolo retto nella direzione della parte interessata.
Sezione/i: indicare con una linea orizzontale della B la sezione interessata.
Tutto l’ensemble: indicare l’intero gruppo e aprire entrambe le braccia all’altezza della vita o disegnare un ampio cerchio della B verso l’alto.
… QUANDO
-> CONDUZIONE ON/OFF, attivazione/disattivazione del suono:
Pronti/Via: gesto di B prima verso l’alto poi verso il basso. Nel “Pronti” ci si prepara all’attacco, al “Via” si attacca. Nel “Pronti” si può eccezionalmente anticipare la partenza (anacrusi). Ad ogni nuovo “Via” vengono disattivate le istruzioni precedenti.
Attenzione: MS verso l’alto con palmo verso l’ensemble (da qui “esterno”). Prestare attenzione senza interrompere il suono (in assenza di suono mantenere un ascolto attento nel silenzio).
Stop, per tutti; mani che da aperte si chiudono serrando i pugni verso il petto; per singoli o sezioni: palmo sinistro di attenzione che si chiude a pugno con la B che indica chi deve interrompere il proprio suono. Significa fine del suono inizio del silenzio.
Continua: la B ruota su stessa indicando il senso di proseguire.
Panorama: la B orientata verso il basso passa in rassegna gli strumentisti da attivare o disattivare. Chi non suonava inizia a suonare chi suonava smette.
…COSA
L’istruzione che interessa il cosa, il contenuto quindi, viene offerta attraverso un lessico via via condiviso, secondo il tipo di conduzione attivata. Prima separatamente, poi molto gradualmente insieme.
-> CONDUZIONE ESPLORATIVA: CON SEGNALI (SEGNI E GESTI) PARAMETRICO/GRAMMATOLOGICI.
Suono forte/piano: movimenti della MS verso l‘alto e verso il basso, palmo in su e in giù. Suonare crescendi e decrescendi.
Suono lungo (linea): movimento orizzontale di B a diverse altezze ad indicare la durata del suono e il registro di altezza. Realizzare suoni tenuti a diversa altezza.
Suono breve (punto): brevi colpi con B più o meno alti (in funzione dei registri d’altezza), tenuti o rimbalzanti (ad indicare assenza o presenza di risonanza), rapidi o lenti (ad indicare la velocità). Il movimento ripetuto può arrivare ad attivare una pulsazione (esprimere un “tempo striato”) o una texture puntillata più o meno densa (esprimere un “tempo liscio”).
Pulsazione: la B, come appena indicato, viene battuta regolarmente come fosse un battente. Indica “suonare a tempo”. Se desiderato la MS può segnare gli accenti del metro. Il segnale vale sia con, che senza “Via”, se compare durante la performance.
Levare: la B segna la pulsazione indicando i tempi forti verso l’alto. Suonare in contrattempo con o senza il “Via”.
Tempo libero: la MS viene appoggiata sul petto. Suonare in tempo libero senza pulsazione.
Velocità: la MS con palmo verso il conduttore (da qui “interno”) indica con le dita verso il basso un numero da 1 a 4, secondo la seguente successione: 1 (indice) lento, 2 (+ medio) medio, 3 (+ anulare) veloce, 4 (+ mignolo) velocissimo, con o senza il “Via”.
Accelerazione/Decelerazione: modificare gradualmente il movimento della bacchetta. Suonare aumentando o diminuendo la velocità.
Ritardando o frenando Alla decelerazione si aggiunge la MS con palmo esterno, movimento lento verso il gruppo. Suonare un deciso rallentamento.
Più acuto: Pollice della MS verso l’alto. Suonare spostandosi verso registri più acuti.
Più grave: Pollice della MS verso il basso. Suonare spostandosi verso registri più gravi.
Glissandi: Braccio sinistro obliquo con il dito puntato ad indicare il verso. Suonare un glissando secondo la direzione indicata.
Accordi: la MS con medio e anulare ripiegati, palmo interno. Cercare di suonare per accordi, se lo strumento è armonico, cercare simmetrie accordali con i compagni se lo strumento è melodico
Arpeggio: la MS che sale o scende alternando posizione orizzontale o verticale del palmo. Ripetere tre o più suoni a salire o a scendere
Tremolo e vibrato: l’indice della MS si muove tremolante. Suonare vibrati o tremoli
Trillo: l’indice e il medio della MS si muovono alternati velocemente. Suonare trilli.
-> CONDUZIONE RAPPRESENTATIVA: CON SEGNALI (segni e gesti) DISEGNATI NELL’ARIA
Disegno; la B davanti al volto, orientata verso l’alto. Inizio della conduzione tramite disegni.
I disegni vengono tracciati in massima parte con la B, i musicisti seguono il disegno tracciato interpretandolo liberamente, di seguito si individuano alcune opzioni. Abbiamo già incontrato i punti e le linee per suoni brevi e tenuti, seguendo poi la lezione di Kandinsky (in Punto Linea Superficie, Adelphi, Milano), le variabili possono essere molteplici, ne indichiamo alcune:
Punti: piccoli (rapidi con B), grandi (lenti e tenuti con bacchetta), in successioni ritmiche con riferimenti a figure ritmiche o senza ritmo, esplosioni (MS dà un pugno, più o meno forte), macchie (la MS costruisce delle microforme)…
Linee: lunghe/corte, continue/spezzate, orizzontali/verticali/oblique, dritte/curve. Forme es: arco, onda, spirale, pendolo…
Superfici e forme (più o meno geometriche). Insieme di linee tracciate senza soluzione di continuità attraverso successioni rapide della B a disegnare una forma. Es. cerchio, triangolo, quadrato…
-> CONDUZIONE ORGANIZZATIVA: CON SEGNALI (segni e gesti) CHE RIGUARDANO LA STRUTTURA DELL’ESTEMPORIZZAZIONE
Vieni avanti: gesto di chiamata/avvicinamento con la MS. Guida il gruppo, non necessariamente come solista, comunque in evidenza.
Accompagnare: indicare con l’indice della MS l’orecchio e con la bacchetta il “Via”. Supportare, sostenere il suono degli altri.
Pedale (Bordone): MS orizzontale sul petto. Tenere o reiterare un suono fisso. Riprenderlo dopo averlo lasciato decadere.
Alternanza: MS all’orecchio con gesto dell’ascoltare, la B indica chi suona. Successione di chiamate e risposte.
Figura/Sfondo: la B orizzontale davanti alla MS con il palmo interno, per il contrario bacchetta dietro la MS. Mettere il proprio suono davanti o dietro agli altri.
Ripetere uguale: la MS costruisce una U con pollice e indice, palmo rivolto all’esterno, seguita dal “Via”. Ripetere quanto si sta facendo.
Imitazione: la MS costruisce una I con il mignolo, palmo rivolto all’esterno, seguita dal “Via”. Imita quanto qualcun altro sta facendo, scegliendo liberamente il/i parametri da imitare.
Variazione: la MS indica una V con indice e medio, palmo rivolto all’esterno, seguita dal “Via”. Varia, con qualsiasi componente del suono, quanto qualcun altro o il gruppo sta facendo.
Contrasto: la MS costruisce una C con indice e pollice, palmo rivolto all’esterno, seguita dal “Via”. Contrasta, con qualsiasi componente del suono, quanto qualcun altro o il gruppo sta facendo.
Memoria: l’indice della MS sulla tempia e a seguire, con le dita all’altezza del capo e palmo verso l’interno, indicare un numero da 1 a 5. Successione 1 (indice), 2 (+ medio), 3 (+ anulare), 4 (+ mignolo), 5 (+ pollice). Memorizzare quanto si sta facendo in quel momento per ritornarci quando sarà richiesto successivamente (col gesto numerico seguito dal segno di “Via”).
Accumulazione/Rarefazione: la MS orizzontale, palmo verso il basso, che sale per gradi a disegnare una pila o che scendendo dall’alto mentre fa il gesto di togliere. Aggiungere suono o togliere suono (o aggiungere silenzio).
Climax: alzare la B verso il cielo roteandola a spirale. Suonare cercando di raggiungere il punto di massima espressione.
Concludere: la MS parte dal segno di “Attenzione” e poi si chiude a pugno. Avviarsi alla conclusione, cadenzare.
Tonica: MS chiusa a grappolo verso il basso. Cercare insieme un centro tonale, situazione in cui sostare insieme agli altri.
Ritornare alla situazione precedente: la MS col pollice orizzontale a sinistra (autostop). Uscire da quanto si sta facendo e ritornare al punto precedente, senza interrompere il suono.
Silenzio: indice della MS verso l’alto appoggiato verticale al naso e bacchetta ad indicare chi smette di suonare. Smettere di suonare e partecipare col silenzio.
INDICAZIONI METODOLOGICHE
Vengono ora offerte alcune indicazioni metodologiche che riteniamo utili per poter confrontare tra loro documentazioni provenienti da percorsi sperimentali simili o affini.
Cominciamo col dichiarare che, nonostante si sia deciso di prendere in considerazione solo lessico di Morris, non è necessario avere tutti gli stessi gesti/segni, ma che altre indicazioni possono essere ridefinite, secondo le situazioni, anche attraverso un’ulteriore riduzione di gesti e segni.
Riteniamo utile sperimentare inizialmente la conduzione ON/OFF, lasciando completa libertà nella produzione del suono, meglio se l’attività viene proposta dopo pregresse esperienze esplorative e improvvisative individuali, di coppia, in piccolo e grande gruppo. Indipendentemente da quali siano state le azioni precedenti crediamo importante cercare nelle prove di ridurre le forme di risposta troppo automatiche e stereotipate.
Sperimentare pochi gesti per volta, anche piuttosto distanziati, lasciando che il gruppo sviluppi il proprio suono mentre stimola la conduzione. In linea di massima crediamo opportuno astenersi sempre da una conduzione densa di gesti ravvicinati.
Pensiamo utile proseguire provando poi i tre tipi di conduzione separatamente e gradualmente (per esempio nella conduzione esplorativa può essere opportuno inserire i parametri poco per volta). La conduzione rappresentativa, può essere alternata alle prove delle altre in quanto più libera e divertente, anche per spezzare la difficoltà dell’apprendimento del lessico.
Consolidare i diversi livelli di complessità raggiunti anche attraverso conduzioni realizzate dagli studenti, partendo da chi se la sente e via via dando a tutti la possibilità di mettersi alla prova, senza forzare i tempi a nessuno. Per esperimenti maggiormente complessi potranno essere verificate più conduzioni agite contemporaneamente o che entrino in successione, una nell’altra, senza soluzione di continuità.
Lentamente sarà possibile unire tra loro i tipi di conduzione orientandosi verso una conduzione unitaria, che cerca senza fretta di tener dentro tutto il lessico. Inizialmente potrebbe ancora essere utile unire la conduzione rappresentativa a quella esplorativa e a quella organizzativa separatamente.
Alternare sempre prove e performance, anche di fronte a un piccolo pubblico (lavorare per esempio con metà gruppo classe che suona mentre l’altro ascolta, svolgendo funzione di pubblico).
Registrare le performance (audio e/o video) per poi ascoltare, analizzare, correggere, registrare di nuovo[17].
Calibrare ogni proposta in relazione all’età di bambini e ragazzi, sulla base delle esperienze pregresse di esplorazione, improvvisazione, composizione, e del contesto (la definizione del contesto può richiedere anche l’integrazione di un lessico specifico e particolare, si pensi a un coro o ad un’orchestra ad archi o fiati).
Sperimentare sia l’utilizzo di corpi sonori che di strumenti musicali e della voce.
RISULTATI ATTESI
Ci sembra di poter definire a questo punto i seguenti obiettivi della sperimentazione, in forma di risultati attesi:
- Migliorare la qualità delle improvvisazioni/composizioni di gruppo con conduzione (anche attraverso un miglioramento di competenze nell’utilizzo del lessico).
- Migliorare la qualità formale delle improvvisazioni senza conduzione (il miglioramento è atteso particolarmente nelle competenze di trattamento del suono organizzato).
- Arricchire e consolidare il proprio vocabolario operativo di “principi dell’organizzazione dei suoni” da poter rigiocare in successive attività specificatamente compositive.
- Predisporre alla successiva introduzione di segni scritti, in grado di tradurre e sintetizzare la primaria esperienza corporea del gesto-suono in nuove forme di simbolizzazione grafico-notazionale.
- Valorizzare il rapporto gesto-suono, anche nei termini di un’espressività corporea interdisciplinare che possa portare a performance che interpretano gesti di danza, gesti teatrali e gesti multimediali in genere (si pensi per esempio alle opportunità offerte dalla light painting).
Quanto presentato in questo articolo si pone come orientamento ad un’attività sperimentale che possa costituire la base condivisa per una ricerca-azione comune, in cui attraverso la documentazione e l’analisi di elaborati che interessano l’oggetto in questione, si favorisca il confronto e l’elaborazione di questa prassi di passaggio tra improvvisazione e composizione musicale nella scuola di base.
NOTE
[1] M. Vitali [2024], Ragazzi che si ascoltano. Improvvisare con i suoni nella scuola di base, Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro.
[2] F. Delalande [2024], “L’improvvisazione che fa crescere l’invenzione”, in Musicheria.net, 25 agosto 2024.
[3] F. Delalande (a cura di) [2009], La nascita della musica. Esplorazioni sonore nella prima infanzia, FrancoAngeli, Milano; M. Vitali [2018], Suoni con me. Il dialogo sonoro dalla prima infanzia, FrancoAngeli, Milano; M. Frapat [1994], L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia, Junior, Bergamo; L. Warusfel, L’invention musicale à l’école – L’expérience pédagogique Monique Frapat from Laurent Frapat on Vimeo, in Musicheria.net, 14 aprile 2019; E. Pappalardo [2019], Composizione analisi musicale e tecnologia nella scuola primaria. I bambini compongono, raccontano, analizzano, riflettono, ETS, Pisa.
[4] L.D. “Butch” Morris [2024], L’arte della conduction, LIM, Lucca.
[5] Per avere una visione generale del tema si vedano il capitolo “L’improvvisazione condotta” in E. Strobino [2023], Il suono, l’istante, l’avventura. Educazione musicale e improvvisazione, Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro, pp. 190-199 e L. Peroni [2021], “Improvvisazione Condotta: un valido strumento pedagogico?”, in L. Bertazzoni (a cura di), Comporre e improvvisare: valenze formative dei processi creativi in musica, Quaderni di Pedagogia e Comunicazione Musicale, Eum, Macerata, pp. 123-144.. Per le esperienze di Boris Porena si vedano: B. Porena [1973] Kinder Muzik, Suvini Zerboni, Milano e [1979], Musica Prima. La composizione musicale: uno strumento della pratica culturale di base nella scuola e nel territorio, Altrarea, Treviso. Mario Piatti mi consiglia di recuperare gli interessanti stimoli offerti anche in Claire Renard [1987], Il gesto musicale. Modelli di giochi sonoro-musicali per i bambini da 3 a 10 anni, Ricordi, Milano e François Delalande i lavori di Guy Reibel nell’approccio vocale denominato Jeu Vocal, piuttosto conosciuto in Francia e presente ancora oggi nell’esperienza del CEJV (http://cejv.eu).
[6] F. Delalande F. [1993], Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica, (a cura di Guardabasso G. e Marconi L.), CLUEB, Bologna e [2001], La musica è un gioco da bambini, (a cura di Disoteo M.), FrancoAngeli, Milano.
[7] L.D. “Butch” Morris [2024], cit., pp.10-11
[8] Certamente per chi suona e per il pubblico, mentre il conduttore sceglie, secondo il proprio stile, dove meglio posizionarsi.
[9] Sul concetto di “feedback loop” si veda A. Bertinetto [2016], Eseguire l’inatteso. Ontologia della musica e improvvisazione, Il Glifo Ebooks, Roma; su quello di “grammatica della contingenza”: A. Bertinetto [2021], Estetica dell’improvvisazione, Il Mulino, Bologna. Su questi temi si vedano anche i concetti di nonlinearità e di invarianza proposti da Mirio Cosottini [2016], Metodologia dell’improvvisazione musicale. Tra linearità e nonlinearità, ETS, Pisa.
[10] L.D. “Butch” Morris [2024], cit., pp.23-24.
[11] Ibidem, p.40.
[12] G. Stefani [1982], La competenza musicale, CLUEB, Bologna; S. Sciarrino [1998], Le figure della musica. Da Beethoven a oggi, Ricordi, Milano; D.N. Stern [2011], Le forme vitali. L’esperienza dinamica in psicologia, nell’arte, in psicoterapia e nello sviluppo, Raffaello Cortina, Milano; E. Strobino, [2016], Forme del sentire. Suono, Musica, Arte e Teatro nella scuola di base, Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro.
[13] L.D. “Butch” Morris [2024], cit., p. 40.
[14] Il riferimento è sempre al mio libro M. Vitali [2024]
[15] Si veda nota 6.
[16] L.D. “Butch” Morris [2024], cit., p. 46.
[17] Si veda la metodologia in M. Vitali [2024], cit.
