Del testo di Dewey mi ha colpito la “Conclusione generale” (pagg. 35): ogni frase è degna di particolare attenzione. Data la brevità ritengo opportuno riportarla per intero:
Le fonti di una scienza dell’educazione sono tutte quelle parti dei saperi consolidati che entrano nel cuore, nella mente e nelle mani degli educatori e che, con ciò, rendono la funzione educativa, nel suo espletamento, più illuminata, più umanistica, più autenticamente educativa di quanto non sia stata finora. Tuttavia, non c’è modo di scoprire cosa significhi “più autenticamente educativa” se non continuando a portare avanti l’azione educativa stessa. La scoperta non è mai fatta; è sempre da fare. Cercare una risposta ai problemi in ambiti esterni all’educazione, in materiali che già godono di un prestigio scientifico, può condurre a una soddisfazione immediata o a una efficacia momentanea. Questo tipo di ricerca, però, suona come un’abdicazione, una resa. In ultima analisi, non ha altro effetto che quello di abbassare le probabilità che l’educazione, nel suo effettivo operare, possa elaborare i materiali per una scienza avanzata. Un fatto come questo arresta la crescita; impedisce il pensiero che è la fonte decisiva di ogni progresso. L’educazione è, per sua natura, un cerchio o una spirale senza fine; un’attività che include la scienza al suo interno. Nel suo processo autentico apre sempre nuovi problemi da studiare ulteriormente, i quali si ripercuotono sul processo educativo cambiandolo sempre di nuovo, e allora è richiesto altro pensiero, altra scienza, e così via, in una successione mai conclusa.
In questo testo è perfettamente sintetizzato quanto l’autore ha cercato di esplicitare nel corso del saggio che provo allora a ripercorrere evidenziando alcuni elementi che, a mio giudizio, possono essere di qualche utilità anche per chi vuole approfondire i fondamenti di una possibile “Pedagogia della musica”.
All’inizio del volume Dewey mette subito in chiaro cosa si debba intendere per scienza, notando che «la parola “scienza” ha un’estensione ampia» (p. 3), ritenendo poi che «scienza vuol dire – io ritengo – l’esistenza di sistematici metodi d’indagine che, quando sono applicati a una serie di fatti, ci rendono capaci di capirli meglio e di controllarli in modo più intelligente, meno casualmente e in modo meno consuetudinario» (p. 3).
Possiamo allora ritenere che, seguendo Dewey, anche una “scienza dell’educazione musicale” deve prevedere “metodi sistematici di ricerca” da applicare al complesso di fatti che fanno specifico riferimento alle esperienze di educazione/formazione/istruzione musicale. I metodi di ricerca non sono da considerare procedure statiche, ma «i metodi, allorché vengono usati, tendono a perfezionarsi, a suggerire nuovi problemi e indagini ulteriori che raffinano le precedenti procedure, generandone di nuove e di migliori» (p. 4). Dewey mette però in guardia dall’uniformarsi ai risultati ottenuti da “uomini di capacità eccezionale”, dall’adagiarsi nell’imitazione di ciò che altri hanno fatto:
Tutti possono osservare oggi che gli effetti di un insegnante originale e trainante (powerful) non sono del tutto positivi. Chi ne è influenzato spesso mostra di avere interessi unilaterali; tende a formare scuole e a essere chiuso rispetto ad altri problemi e a verità differenti; è pronto a giurare sulla parola del maestro e va ripetendo i suoi pensieri, spesso senza lo spirito e l’intuito che li avevano resi significativi. (p. 5)
A distanza di più di un secolo dalle parole di Dewey verrebbe da chiedersi quanti “metodi”, anche nel campo musicale, che fanno riferimento a un “maestro originale e capace”, mostrano un interesse unilaterale e continuano a ripetere pedissequamente i suoi concetti, con effetti non sempre del tutto benefici.
Ma cosa possiamo intendere per “metodi sistematici di ricerca”? E in particolare, in che rapporto sta la ricerca con la pratica educativa? Dewey, dopo aver annotato (p. 6) che «nessuno può negare che l’educazione si trova tuttora in una fase di transizione dallo stato empirico a uno scientifico» (teniamo presente che lo scrive nel 1929, oggi la situazione è sicuramente migliorata), affronta la questione del rapporto tra esperienza e astrazione, affermando che
astrazione vuol dire essenzialmente che certe occorrenze vengono trasferite dall’orizzonte della consueta esperienza pratica in quello dell’indagine riflessiva e teorica. La capacità di prendere temporaneamente le distanze dal coinvolgimento con le urgenze e con i bisogni degli interessi pratici immediati rappresenta la condizione preliminare dell’approccio scientifico in ogni campo. (p. 7)
Nel sottolineare l’importanza della riflessione teorica – «la teoria è, insomma – come è stato giustamente notato – la più pratica di tutte le cose» (p. 7) – Dewey mette in guardia dal pensare che ciò che viene teorizzato si debba necessariamente tradurre poi in scelte didattiche: «Nessuna conclusione della ricerca scientifica può essere trasformata direttamente in una regola dell’arte educativa» (p. 8). Una ricerca comparata potrebbe mettere in luce, ad esempio, quanto alcune scoperte “scientifiche” di questi ultimi decenni relative ai processi mentali della cognizione e dell’emozione in musica abbiano condizionato le scelte didattiche sia nella pratica strumentale che sul piano della percezione e dell’ascolto, dando la parvenza di fondamento scientifico a pratiche didattiche obsolete.
In particolare Dewey sottolinea l’impossibilità di costruire la scienza dell’educazione su tecniche di sperimentazione e di misurazione di cui si serve la scienza fisica:
Non si può rimproverare a un’aspirante scienza il fatto che ai suoi primi passi conduce esperimenti e misurazioni i cui risultati non possiedono un significato generale. Brancolare per un certo periodo è inevitabile. Ma la mancanza di un sistema complessivo concettualmente coerente è una positiva diffida dall’attribuire valore scientifico a risultati che sono conseguiti semplicemente prendendo a prestito tecniche collaudate nell’ambito di scienze già consolidate e sono suscettibili di essere fissati in formulazioni quantitative. La quantità non è l’idea fondamentale neanche della matematica. (p. 11)
Nella parte III del volume (pp. 13-35) Dewey si pone il problema se esiste e in che consiste la scienza dell’educazione, partendo dal presupposto che «leggi e fatti, anche quando si presentano (arrive at) in una forma genuinamente scientifica, non producono regole per la pratica. […] I risultati scientifici forniscono una regola per la conduzione delle osservazioni e delle indagini ma non una regola per l’azione da eseguire (overt)» (p. 13-14). Se ben interpreto queste parole, l’aspetto scientifico è attinente al metodo che si assume nel compiere le osservazioni dei fatti e nell’impostare la ricerca. Non è il come si fa didattica che può venire etichettato come metodo scientifico, ma su quali basi si fonda l’osservazione e la ricerca, quali sono le fonti e il contenuto. La discussione di Dewey si concentra su una necessità: «Bisogna distinguere le fonti di una scienza dell’educazione dal contenuto scientifico. C’è sempre il rischio di confonderli; si tende a supporre che certi risultati, siccome sono scientifici, sono già scienza dell’educazione» (p. 15). In pratica possiamo dire che per Dewey le fonti sono i saperi, i dati e le pratiche che presentano determinati problemi, mentre i contenuti sono rappresentati da quanto viene elaborato concettualmente, dagli orientamenti e dalle scelte che conferiscono validità scientifica ai dati e alle teorie. La conclusione a cui perviene Dewey è che
le pratiche educative forniscono il materiale che pone i problemi della scienza dell’educazione, mentre scienze che hanno già raggiunto un sufficiente stato di maturità sono le fonti da cui ricavare il materiale per trattare intellettualmente tali problemi. […] È il materiale tratto da altre scienze che fornice il contenuto della scienza dell’educazione quando è focalizzato su problemi che si presentano in educazione. (p. 16)
Per “scienze che hanno già raggiunto un sufficiente stato di maturità” (ricordiamoci che siamo negli anni 20 del secolo scorso) Dewey intende in particolare le scienze fisiche, mentre «le scienze umane che costituiscono le fonti del contenuto scientifico dell’educazione – biologia, psicologia e sociologia, per esempio -, sono relativamente arretrate rispetto alla matematica e alla meccanica» (p. 18). Ciò non di meno «i problemi emergenti dalla pratica educativa dovrebbero fornire le spinte (agencies) a orientare le scienze umane verso canali intellettualmente proficui» (p. 18). Dewey sottolinea la necessità di una interrelazione tra la scienza dell’educazione e le altre scienze umane: il progresso di queste favorirebbe anche lo sviluppo della scienza dell’educazione.
Penso che si possa dire che a distanza di quasi un secolo alcuni progressi sono stati compiuti anche per quanto riguarda la “scienza dell’educazione musicale”, se così possiamo chiamare la “Pedagogia della musica”, anche se, come specificato nella voce “Pedagogia della musica” di Wikipedia, «In ambito accademico è così indicato un campo disciplinare e d’indagine in cui convergono studi propri delle scienze dell’educazione (psicologia, pedagogia, metodologia, didattica ecc.) e altri peculiari invece della musicologia sistematica (estetica, filosofia, sociologia, antropologia, semiologia, teoria della musica ecc.)»[1]. Il settore artistico disciplinare in cui sono inquadrati gli attuali piani di studio per la formazione dei docenti di musica previsti nei Conservatori di Musica (CODD/04) è denominato “Pedagogia musicale per didattica della musica” e nei campi disciplinari oltre a Pedagogia musicale comprende Metodologia dell’educazione musicale, Metodologia generale dell’insegnamento strumentale, Didattica della musica, Psicologia musicale, Legislazione e organizzazione scolastica.[2] Possiamo dire che è stato fatto un passo avanti – anche se a mio parere molto rimane da fare -, da come prospettava Dewey: «Nella situazione presente, niente appare più promettente per lo sviluppo scientifico del fatto che, per esempio, vada assottigliandosi la distanza intellettuale tra università e scuola primaria» (p. 18) e, aggiungerei, tra conservatori di musica e i vari ordini di scuola.
Si innesta qui la questione del rapporto tra teoria e prassi, della «connessione vitale tra pratica sul campo e attività di ricerca» (p. 19), tema affrontato nel paragrafo 9 del volume intitolato per l’appunto “La scienza da tavolino”. Dewey ritiene che
è assolutamente necessario che vi sia una qualche corrente vitale intercorrente tra chi lavora sul campo e chi fa ricerca. Senza questo flusso, il ricercatore non è in grado di giudicare la vera portata del problema che ha di fronte. Non può conoscere – abbastanza da poter controllare la sua ricerca – le condizioni nelle quali quel particolare problema si presenta a scuola, né è in grado di giudicare se le risorse disponibili di altre scienze gli consentano di affrontarlo efficacemente. Non può comprendere sufficientemente le situazioni concrete in cui la sua soluzione preferita deve essere applicata e sapere se si tratta di una soluzione valida o di una soluzione artificiosa e arbitraria. Quest’ultima, se così è, potrà essere efficace per fronteggiare le difficoltà più superficiali (obvious) della situazione, i sintomi esterni, ma fallirà nel coglierne le cause di fondo, e potrà anche, quando viene applicata, produrre complicazioni più difficili perché più oscure ed elusive. (p. 20)
Il rapporto tra le pratiche educative e la riflessione teorica investe, per Dewey, sia l’educatore/insegnante che il ricercatore. Il primo perché dipende da lei/lui la qualità e la quantità delle esperienze che sono documentate; il secondo perché ha la responsabilità della raccolta e della catalogazione dei dati della ricerca sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo: «Il valore che questo materiale riveste per la ricerca educativa è pressoché pari a quello delle sistematiche e cumulative documentazioni cliniche per la medicina» (p. 20). Emerge a questo punto un aspetto che, potremmo dire, è centrale per gli sviluppi di una scienza dell’educazione (musicale): il ruolo e la tipologia di partecipazione dell’insegnante (di musica) nella ricerca. Nel paragrafo 11 del saggio, intitolato “Il docente come ricercatore”, Dewey esprime una visione che, al suo tempo (ma forse ancora oggi?), doveva apparire all’avanguardia. Riporto per intero il passaggio:
Spesso si ritiene, nei fatti se non nelle parole, che gli insegnanti non abbiano loro stessi la preparazione necessaria per poter collaborare in modo intelligente e fattivo. Questa obiezione appare eccessiva (proves too much) tanto da essere quasi fatale all’idea di un praticabile contenuto scientifico in educazione. In realtà questi insegnanti sono i soli essere a diretto contatto con gli alunni e quindi gli unici attraverso i quali i risultati delle scoperte scientifiche raggiungono, alla fine, gli studenti. Sono i canali per i quali gli effetti della teoria educativa arrivano fin dentro la vita scolastica. Ho il sospetto che, se questi docenti restano solamente canali di ricezione e di trasmissione, le conclusioni della scienza saranno malamente sviate e distorte prima di arrivare alla testa degli alunni. Sono propenso a credere che questo stato di cose sia la causa principale della tendenza, cui alludevo sopra, a trasformare le scoperte scientifiche in ricette da applicare. Il desiderio umano di essere una “autorità” e di controllare le attività degli altri non scompare, ahimè, quando un uomo diventa uno scienziato. (p. 21)
Se, per quanto riguarda la Pedagogia della musica, volessimo prendere in seria considerazione le annotazioni di Dewey dovremmo, da un lato, partire da un’analisi dettagliata del rapporto tra chi in ambito accademico (Conservatori e Università) avrebbe il compito della ricerca anche in questo settore e della formazione degli insegnanti di musica nei vari ordini di scuola; d’altro lato da un’analisi e una valutazione della documentazione e dei dati ricavabili dalle esperienze vissute da studenti e docenti nei vari contesti. Non so se la mia è una valutazione errata, ma ritengo che, per quanto riguarda le istituzioni italiane, siamo ancora ben lontani da diffuse pratiche di ricerca “scientifica”, e, al contempo, la documentazione delle esperienze, tramite pubblicazioni fruibili da ricercatori e studiosi, sembra affidata a realtà associative private che cercano di mantenere vivo l’interesse per i problemi e le possibili soluzioni per pratiche didattiche innovative ed efficaci. Occorre anche dire che, nel secolo scorso, l’educazione musicale non ha mai goduto di grandi attenzioni da parte dei pedagogisti e dei musicologi, e penso si possa dire che, sul piano delle istituzioni pubbliche, è solo a partire dagli anni ’90 che si è iniziato a creare un certo interesse per far sì che fosse garantito a tutti, ai vari livelli della vita scolastica, il diritto a una formazione musicale integrata. Molto lavoro è stato fatto da parte di associazioni del terzo settore che promuovendo incontri, convegni e dibattiti, diffondendo appelli e documenti, sviluppando corsi di formazione e promuovendo scuole di musica hanno tenuto viva la riflessione su metodologie e contenuti di una educazione/formazione musicale attenta a quanto alcune ricerche scientifiche hanno messo in luce sul ruolo che il suono e la musica svolgono nello sviluppo integrale della persona, rendendo attuale, per la Pedagogia della musica, la considerazione che Dewey faceva allora con riferimento alla pedagogia in generale: «Solo recentemente siamo diventati attenti alla complessità del processo educativo e consapevoli del numero e della varietà di discipline che sono chiamate a contribuire se si vuole che il processo avanzi in modo da essere governato con intelligenza» (p. 22). Se non si tiene conto di questo apporto c’è il rischio dell’isolamento, stigmatizzato in modo preciso da Dewey:
Un segnale esteriore di tale isolamento si può trovare nella diffusione di quel particolare gergo detto “didattichese” (pedageese)[3]. L’isolamento spiega anche quella tendenza, già menzionata, ad affrontare le questioni educative senza basi sufficienti in quelle discipline non pedagogiche a cui bisognerebbe attingere e, pertanto, a esagerare aspetti meno significativi in un modo assurdamente unilaterale e ad aggrapparsi a qualche particolare tecnica scientifica considerandone l’uso come una magica garanzia della scientificità dei risultati. (p. 21-23)
Le “fonti speciali” a cui fa riferimento Dewey sono, «per comune consenso», nello specifico la psicologia, la sociologia, la filosofia dell’educazione, tenendo presente, per quest’ultima, che «la scienza poggia sul versante della specificità e la filosofia su quello della generalizzazione, sebbene non esista una linea di confine ben definita dove finisce l’una e comincia l’altra» (p. 23). Per quanto riguarda il musicale è mia opinione che, almeno in Italia, le riflessioni e le ricerche in campo educativo hanno attinto principalmente dalla “fonte” psicologia (su sollecitazioni derivanti anche dalla musicoterapia) e molto meno dalla sociologia o dall’antropologia, e solo parzialmente dalla filosofia[4]. Alla base della ricerca scientifica Dewey pone le “ipotesi di lavoro” che vanno da quelle più generali a quelle più specifiche. Occorre tener presente che, sottolinea Dewey,
vengono messe a disposizione ipotesi, non rigidi e definitivi principi o verità; ipotesi che devono essere messe alla prova e modificate mentre vengono utilizzate per suggerire e orientare il lavoro particolareggiato dell’osservazione e della comprensione. Si tratta di idee operative; le ricerche specialistiche diventano aride e unilaterali se vengono condotte senza alcun riferimento a una prospettiva più ampia e generale. […] Qualunque sia il modo in cui sono costruite, [le ipotesi] hanno una natura intrinsecamente filosofica, buona o cattiva filosofia che sia come può succedere. Trattarle come scientifiche anziché come filosofiche vuol dire nascondere alla vista il loro carattere ipotetico e congelarle in rigidi dogmi che ostacolano l’effettiva ricerca invece di sostenerla. (p. 25)
Dewey ribadisce comunque lo scopo della filosofia dell’educazione non è quello di determinare i fini dell’educazione, in quanto «la concreta esperienza educativa costituisce la fonte primaria di tutta la ricerca e della riflessione perché essa, mentre pone i problemi, mette alla prova, modifica, conferma o boccia le conclusioni dell’indagine intellettuale. […] I contributi che possono venire dalla filosofia dell’educazione riguardano l’orizzonte, la libertà e l’invenzione costruttiva o creativa» (p. 25-26). È il persistente dilemma del rapporto tra teoria e prassi o, se si svuole rimanere nel campo dell’educazione musicale, potremmo dire – in una forma che lascia spazio comunque anche ad altre considerazioni – del rapporto tra pedagogia della musica e didattica musicale. Parafrasando la frase di Dewey potremmo dire che i contributi che possono venire dalla filosofia dell’educazione musicale – che chiamiamo pedagogia della musica – riguardano l’orizzonte, la libertà e l’invenzione costruttiva o creativa della didattica musicale, svolgendo quindi la funzione di «rendere capaci gli operatori di portare avanti la loro attività con spirito più libero, prendendo le distanze dalla tradizione, sfuggendo alla routine e all’unilateralità degli interessi e dei capricci personali» (p. 26).
Appare evidente dallo scritto di Dewey la sua insistenza nel chiarire il rapporto tra teoria e prassi o, per meglio dire, delle relazioni tra scienza e filosofia rispetto ai mezzi e ai fini, superando la convinzione che ciascuno abbia una propria sfera definita: «Quando si guarda a mezzi e fini come se fossero unità separate di cui devono occuparsi soggetti diversi impegnati in sfere indipendenti, allora è imminente il pericolo di un doppio risultato negativo» (p. 27). Il rischio di separare teoria e prassi è analogo, per Dewey, a quello della separazione tra mezzi e fini con riferimento ad es. alla psicologia e alle scienze sociali, collegando la prima
a come gli allievi imparano, conoscenze o abilità che siano, mentre la sociologia avrebbe a che fare con cosa imparano. […] Quando rimarchiamo una netta distinzione tra cosa si apprende e come si apprende, assegnando alla psicologia la determinazione dei processi dell’apprendimento e alla scienza sociale quella dei contenuti disciplinari, allora l’immancabile risultato è quello di trascurare l’impatto che tutto ciò che viene studiato e appreso ha sullo sviluppo di chi apprende, sui suoi gusti, i suoi interessi e le sue abitudini, elementi che controllano i suoi futuri atteggiamenti mentali e le sue risposte. (p. 28)
Dewey fa un esempio illuminante in merito a come e a cosa si apprende e a quelli che lui chiama “effetti collaterali” dell’apprendimento specifico: imparare a leggere può generare topi di biblioteca ma a spese dello sviluppo di abilità e competenze sociali e operative, e conclude:
Purtroppo l’esperienza mostra come i metodi che più rapidamente e più efficacemente sviluppano l’abilità della lettura (della scrittura o del disegno) [NdR. potremmo aggiungere della pratica strumentale] nel senso più ristretto di abilità di riconoscere, pronunciare e metter insieme le parole, allo stesso tempo non dedicano alcuna cura alla formazione degli atteggiamenti che decidono l’uso che dell’abilità verrà fatto. Questa è la questione più importante. (p. 28-29)
Qui si innesta inevitabilmente la questione del valore qualitativo versus quantitativo degli apprendimenti specifici, dal momento che «il problema dell’educazione riguarda quanto altro un soggetto sta apprendendo contestualmente a queste acquisizioni specifiche in termini di desideri, gusti, avversioni, capacità e incapacità» (p. 29). Possiamo ritenere quindi che la misurazione quantitativa selezionando solo alcuni elementi specifici di un apprendimento (NdR. per il musicale potremmo fare molti esempi relativi alla capacità esecutiva o percettiva) ed elaborata su standard prefissati che non tengono conto di altre variabili, non garantisce della “scientificità” dei risultati. Per Dewey «l’intelligenza del docente dipende dalla misura in cui prende in considerazione le variabili che sono implicate, anche in modo non ovvio e immediato, nel particolare compito del momento. In questa prospettiva, il giudizio riguarda situazioni qualitative e deve, esso stesso, essere qualitativo» (p. 29).
Dewey sottolinea poi l’importanza di tener conto del contributo che le discipline sociali possono dare al contenuto scientifico dell’educazione, indicando quelli che denomina “strumenti sociali”, quali
la competenza linguistica (lettura, ortografia e scrittura) e quella dell’aritmetica. Ma questi sono solo esempi. Anche le buone maniere sono uno strumento sociale, così come la moralità in uno dei suoi aspetti. Lo stesso si può dire di una consistente parte della geografia e della storia, così pure degli elementi di scienza e di alcuni aspetti delle belle arti. In realtà sarebbe difficile tracciare una linea di demarcazione in un punto qualunque del piano formativo. […] L’unica differenza tra le materie del curricolo rispetto alla strumentalità sociale sembra essere una questione di grado. (p. 32)
Su questi aspetti sarebbe utile aprire una approfondita riflessione su quali strumenti sociali potrebbero essere tenuti presenti sia quando si attivano progetti di sperimentazione e ricerca nel campo dell’educazione al suono e alla musica, sia quando si documentano le attività e le esperienze. Dewey pone a mio avviso una questione cruciale con riferimento alle letture (ma la stessa questione potrebbe essere applicata alla fruizione e alla produzione musicale):
il tipo di letture oggi socialmente più diffuse, come si può intuire dando un’occhiata alle edicole, ha generalmente un carattere socialmente poco desiderabile. Eppure è roba che si può vendere soltanto a chi legge, a quelli che posseggono i cosiddetti strumenti sociali. Pagine di spiegazioni non direbbero in modo più eloquente ciò che inevitabilmente succede quando la teoria educativa separa, in nome della scienza, i processi psicologici che governano il puro e semplice meccanismo dell’acquisizione di un’abilità dalle condizioni sociali e dai bisogni che hanno a che fare con l’applicazione di quella abilità. (p. 33)
Negli ultimi paragrafi del suo saggio Dewey sviluppa la sua riflessione sulla determinazione dei valori e degli obiettivi dell’educazione che vanno correlati con il genere di educazione che l’ambiente sociale fornisce in modo inconsapevole in connessione con i suoi difetti e le sue distorsioni, ma rivendicando una precisa autonomia del processo educativo: «Andare a chiedere gli obiettivi in prestito a fonti esterne alla specifica funzione dell’educazione significa rinunciare alla causa stessa della formazione. Fino a quando gli educatori non avranno l’indipendenza e il coraggio di ribadire che i fini della formazione devono prendere corpo ed essere realizzati all’interno del processo educativo, essi non avranno consapevolezza della loro funzione» (pp. 33-34).
Nell’ultimo capoverso Dewey ribadisce la funzione e il ruolo degli educatori/insegnanti e delle possibili correlazioni tra “scienza” e “educazione”: «L’educazione è un modo di vita e di azione. Come azione è più ampia della scienza, sebbene questa possa rendere gli operatori più intelligenti, più riflessivi e più consapevoli di quello di cui si occupano; capaci, pertanto, di correggere e arricchire domani ciò che hanno fatto fino a oggi» (p. 34).
Spero di aver dato modo a chi legge di cogliere la sostanza del saggio di Dewey e l’importanza che, a mio avviso, hanno le sue idee e le sue considerazioni in merito a una “Scienza dell’educazione” che altri denominano “Pedagogia” e ai risvolti che possono avere anche per la “Pedagogia della musica”. Il dibattito che si è sviluppato in Italia nel merito è ampio e articolato e ben sintetizzato nel saggio introduttivo di Antonio Cosentino al volume di Dewey di cui, come conclusione, riporto un passaggio:
Lo statuto epistemologico reclamato per la pedagogia è quello di un sapere comprensivo e unitario tendenzialmente sovra-ordinato rispetto alla molteplicità dei campi in cui si dispiega la formazione; un sapere riflessivo, prevalentemente descrittivo-interpretativo, che assume come suoi oggetti gli eventi formativi rinunciando, di fatto, a possibili ruoli normativi o di orientamento rispetto alla prassi; in questo più vicina a una filosofia anziché a una scienza dell’educazione. (p. X).
NOTE
[1] Cfr. https://it.wikipedia.org/wiki/Pedagogia_della_musica. La voce risulta elaborata originariamente da Roberto Neulichedl che si è avvalso del contributo di altri colleghi tra cui il sottoscritto.
[2] Ibidem
[3] Annota Cosentino: «Abbiamo preferito tradurre con “didattichese” perché si tratta di un termine ampiamente usato nella letteratura pedagogica italiana e che ci sembra conservi sufficientemente il senso riduttivo dell’espressione deweyana».
[4] Ricavo questa considerazione dalla analisi delle pubblicazioni di questi ultimi decenni, sulle quali è in corso l’elaborazione di una bibliografia ragionata. Per una bibliografia attinente Pedagogia della musica cfr. Mario Piatti (a cura di), Pedagogia della musica: un panorama, Clueb, Bologna, 1994. Anche in https://www.musicheria.net/2011/11/25/pedagogia-della-musica-bibliografia-in-lingua-italiana-1967-1993/
