Come il pane duro

Esiste la musica per bambini?

A questa domanda molti rispondono di no, che ai bambini si può far ascoltare tutto se si è capaci di preparare un ascolto consapevole, progettando e guidando percorsi che sanno rendere appropriabili a quel mondo le musiche dei grandi. Sicuramente è vero, molta musica dei grandi può essere proposta anche ai piccoli, se chi la propone conosce il mondo di bambine e bambini e sa quindi predisporre percorsi a loro giusta misura[1].
Ma la domanda resta e già Gianni Rodari se l’era posta nel saggio “I bambini e la poesia”:

Alla domanda se esista una poesia per bambini si potrebbe rispondere subito di no, che non può esistere una poesia per bambini più che non esista una poesia per avvocati, o per maestri di scuola, o per vigili notturni. La poesia esiste autonomamente, a prescindere da chi si trova ad essere il destinatario del suo linguaggio; o non esiste. Ci sono poesie che possono essere capite, sentite, diciamo pure vissute dai bambini, indipendentemente dal fatto che siano state create per loro oppure no. E ce ne sono altre, troppo lontane dal loro campo di esperienza, troppo dissonanti con le loro strutture mentali o con il loro mondo sentimentale, troppo discordi con il loro vocabolario perché essi possano in qualche modo goderne. Ma non esiste quella cosa che possa essere poesia per i bambini e non-poesia per gli adulti. [2]

Questo passo può benissimo essere letto sostituendo la parola “poesia” con la parola “musica”, mantenendo tutta la sua condivisibilità. Ma andando avanti nella lettura del saggio è lo stesso Rodari ad articolare maggiormente il pensiero. Se non si pensasse ad una letteratura (o musica) per bambini allora significherebbe che tutti gli oggetti culturali arriverebbero a loro solo per “caduta” dal mondo degli adulti, mentre nulla germinerebbe dal loro mondo, dal loro terreno specifico, facendo il percorso contrario. Il bambino continuerebbe ad essere visto come un’appendice della società adulta, senza essere considerato per le sue specificità, i suoi bisogni, le sue domande, i suoi desideri, i suoi piaceri.
Ecco allora affacciarsi qualche dubbio rispetto alla risposta data all’inizio. Forse possiamo riflettere meglio, possiamo provare a fare un’analisi più fine, ad esempio partendo dai repertori che la cultura orale ha dedicato al mondo infantile: ninna nanne, filastrocche, conte, giochi cantati, scioglilingua e così via. Scrive Rodari:

La madre che canta la ninna nanna e il bimbo che si addormenta ascoltandola vivono una situazione reale, di cui le parole e la musica sono l’espressione poetica. Vita e poesia sono la stessa cosa nella voce che canta e fornisce insieme la sostanza dell’espressione e la sua forma, il contenuto e le sue forme. Nella ninna nanna le parole tendono a scomparire, a diventare un sottovoce, un canto a bocca chiusa. Tende insomma a prevalere la musica, di cui sarebbe sbagliato vedere solo la funzione rassicurante, consolatoria, il rifornimento di protezione e tranquillità di cui è la fonte. Il bambino vive pienamente quel momento che è anche formativo della sua mente e della sua sensibilità. La voce che canta, come ogni altro segno, indizio o sintomo del mondo che lo circonda, è una guida alla scoperta della realtà e delle sue forme.[3]

Le parole di Rodari indicano già la direzione che ci pare più rilevante: non sono tanto gli oggetti musicali a dover essere il centro della nostra attenzione, quanto i contesti e le relazioni che vengono stimolati e facilitati da questi oggetti. In questo senso la nozione di “musica” appare stretta. Ci può essere più utile il concetto di “musicking”, proposto da C. Small[4], per cui “musica” è considerata non un oggetto o un’opera ma un verbo che indica ogni tipo di attività con i suoni a cui si prende parte. Nella prospettiva indicataci da Small il termine “musica” è un’astrazione non definibile in sé, ma solo descrivendone (o progettandone) la relazione fra le sue componenti: è un’esperienza a cui si prende parte, nella quale i suoni costituiscono una presenza significativa, ma che mette in campo molte altre dimensioni, ogni volta all’interno di un contesto specifico.
Considero tale prospettiva completamente in linea con il pensiero musicologico di Gino Stefani:

L’oggetto di studio non è “la musica” presuntamente assunta “in sé”. […] Osservare la musica in sé potrebbe significare osservarla dall’esterno ma da nessun punto di vista particolare: ma non sarebbe pretendere di osservarla, in realtà […] da un punto di vista che non c’è?[5]

 “Musica” per Stefani coincide con l’esperienza dei soggetti umani, con i percorsi, le identità e le pratiche che vanno a caratterizzare l’homo musicus.
In questa prospettiva le culture popolari pensavano ai bambini e alle bambine, proponendo oggetti culturali a loro misura, rispondendo ad esigenze pedagogiche, dando forma a piccoli giocattoli sonori che potessero essere presi e usati, magari smontati e rimontati.

Differenze

Il repertorio infantile tradizionale comprende sia canti eseguiti dagli adulti per i bambini, sia giochi e canti eseguiti dai bambini.
Questo repertorio, parte della tradizione popolare, è quasi del tutto scomparso. O meglio, molti suoi oggetti continuano a vivere nel sottobosco, a margine, quasi totalmente ricoperto dal fogliame di alberi più recenti o all’ombra dei palazzi cittadini[6].
Noi pensiamo che sia importante il suo recupero all’interno dei contesti educativi, visto che oggi non esistono più le condizioni sociali che ne garantivano la trasmissione orale in contesti informali (la strada, il cortile), situazioni in cui non c’era bisogno della figura dell’adulto, in cui l’apprendimento avveniva esclusivamente fra bambini e bambine.
Le forme nelle culture tradizionali sono tantissime. Un esempio è l’indice del libro di Alberto Mari, A. Virgilio Savona e Michele L. Straniero, Sotto la cappa del camino. Antologia di conte, canzoncine, filastrocche, indovinelli, scioglilingua, riti e scongiuri del repertorio infantile italiano, (Oscar Mondadori, Milano, 1985). Più di 1500 testi sono raccolti nel libro, organizzati in base ad un criterio che è interessante già di per sé stesso, evidenziando la ricchezza e varietà di forme di questo repertorio e quindi delle funzioni e dei contesti, come si evince dal sottotitolo e, più ancora, scorrendo l’indice:

Burle, dileggi, insolenze e parodie
Canoni (a due o tre voci)
Canti cumulativi
Canzoncine
Conte
Contrari incatenati
Dialoghetti
Dio e i santi
Feste (Capodanno, Epifania, Carnevale, Quaresima, Settimana Santa, Ascensione, Santa Lucia, Natale, San Silvestro)
Filastrocche
Filastrocche caudate e scioglilingua
Indovinelli
Ninne nanne
Rime mnemoniche
Rime usate dagli adulti per intrattenere i bambini
Rime usate dai bambini per giocare
Altre rime usate dai bambini per giochi vari
Rime rivolte a piccoli animali
Riti, invocazioni e scongiuri
Scampanii
Simili incatenati e intercalari
Storielle, storielle senza fine e «finali»
Volta la carta

Su quale motivazione si basa la proposta di questo repertorio nel mondo di oggi?
Potremmo semplicemente assumere la facile constatazione di Gianfranco Staccioli:

La nostra ipotesi è molto semplice: se i giochi cantati della tradizione sono stati giocati da generazioni e generazioni di bambini e solo condizioni esterne ne hanno determinato la loro quasi scomparsa, significa che qualche elemento profondamente valido devono averlo.[7]

In un lavoro dedicato al canto popolare nella didattica[8], ad esempio, ho proposto alcune riflessioni che qui sinteticamente riprendo:

• L’uso oggi di repertori provenienti dalla tradizione orale significa proporre esperienze legate alla differenza, tramite un ascolto che si propone come altro rispetto a quello familiare. Sono voci che cantano in un modo diverso da quello a cui siamo abituati e andandone a capire le ragioni, i contesti e le circostanze – ma anche semplicemente ascoltandone il profumo – entriamo in un mondo molto “altro” E questo vale sia per bambini e bambine che per noi adulti, noi educatrici, educatori e insegnanti. Accediamo ad un mondo in cui il cantare (o il suonare) accompagna da vicino i bisogni umani legati al gioco, al lavoro, all’amore, alla preghiera. Incontriamo un’antica umanità della musica che forse non conosciamo più e che forse va difesa e recuperata.
• È compito della Scuola proporre esperienze lontane da quelle quotidiane: la scuola come laboratorio del possibile, del non conosciuto, dell’inaspettato. Certamente ciò deve avvenire costruendo ponti con i contesti più familiari, non calando dall’alto le proposte, ma preparando il terreno, accogliendo le distanze, le fatiche, i conflitti.
• Aprire verso lo sconosciuto significa andare oltre l’atteggiamento che porta a dire “ascolto solo quello che mi piace” o “mi piace solo quello che ascolto”. Si tratta di aprire qualche crepa verso esperienze che magari non soddisfano immediatamente le nostre aspettative, che magari non procurano divertimento, magari comportano una fatica, ma che è esperienza fondamentale di accoglienza di ogni tipologia di diversità.

Come il pane duro

Proviamo ad andare più in profondità, pensando al rapporto fra voce e ascolto.
La proposta di prendere in considerazione oggi le forme tipicamente popolari della cultura musicale infantile vuol porre l’accento, come già sottolineato, non tanto sul “repertorio”, ovvero sugli “oggetti” che lo costituiscono, quanto invece sull’uso di questi materiali, sulle funzioni e dunque sul tipo di contesto e di esperienza che vanno a sostanziare.
Mi pare importante a questo punto fare una breve panoramica su tre grandi scenari che sono tipici della cultura in cui siamo immersi[9].
Il primo è lo scenario delle culture orali, che non sono basate sulla scrittura.
A queste segue una prima rivoluzione avvenuta molti secoli fa con la nascita della scrittura alfabetica. Questa rivoluzione ha portato la nostra voce ad essere rappresentata visivamente, a divenire “visibile”, superando la propria aleatorietà e provvisorietà. Il secondo scenario, realizzato con la scrittura, ha portato al superamento della necessità del rapporto con il parlante per comprendere il significato di qualunque discorso. Con la scrittura alfabetica la voce viene desomatizzata: la presenza dei corpi non è più necessaria per la comprensione. Si può comprendere “vedendo” e non “ascoltando”. Si apprende “leggendo”. Gran parte della nostra didattica e quindi della nostra scuola si fonda su questo modello.
Ma la voce “scritta” non corrisponde alla voce “ascoltata”: la scrittura non può trascrivere tutti i gesti di una voce ma solo i suoi concetti. Il corpo della voce rimane fuori, viene dimenticato, viene perso. Con la scrittura nasce il testo in prosa, un testo che non contiene ritmo, rime, assonanze, metriche, ovvero tutti quei tratti formali che ne facilitano la memorizzazione. Con la scrittura la funzione del ritmo, del metro e del canto, fondanti le culture orali, viene meno.
Non è più per noi un problema il non ricordare.
Noi ricordiamo tutto attraverso i nostri archivi. Abbiamo perso il rapporto con la voce e con un parlante. Nelle culture orali il cantore era quello che dava lettura al testo in modo che lo si potesse ricordare. Lo vocalizzava, lo accentuava. Allora soltanto potevi intendere il testo, quel testo, che nasceva per il canto.
L’assenza del corpo della voce riguarda, anche se solo in parte, anche la seconda rivoluzione – e quindi il terzo scenario – quella che riguarda l’avvento della registrazione, che porta a superare la scrittura verso una dimensione audiotattile[10] che però non riconquista del tutto la presenza del corpo in presenza. Siamo immersi oggi nella cultura audiotattile della tecnologia, che ridà importanza all’orecchio, ma mediato appunto dal medium della registrazione-riproduzione fonografica e dai successivi media digitali.
Ma quando parliamo di cultura infantile, specificamente della fascia prescolastica, appunto lo 0-6, ci troviamo immersi in una cultura orale e non scritta. È come se noi ritornassimo al primo scenario, alle culture precedenti all’invenzione e alla rivoluzione indotta dalla scrittura alfabetica. Qui è importante la voce, è importante il rapporto con chi parla, con la dizione. Una cultura orale che, tuttavia, è in rapporto stretto con quella audiotattile dell’età dominata dalle tecnologie.
Ho trovato ben riassunti questi concetti in un articolo di Alessandro Portelli, scritto sul Manifesto due giorni dopo la morte di Giovanna Marini e a lei dedicato:

Aveva capito che la diversità della cultura popolare sta sia nelle storie che racconta, sia nella voce con cui le racconta; nel riproporre i canti, li “disarticolava” e ne estraeva quegli elementi di differenza, quelle unità stilistiche in cui si annidava una insopprimibile resistenza, esistenziale prima ancora che politica, e che le davano il linguaggio anche per inventare musica nuova e “andare più in là”. […] Giovanna Marini era anche una grande artista della parola. Intanto perché dalla musica popolare aveva imparato che musica, parola, voce, corpo sono un’unità inscindibile […].[11]

Che tipo di ascolto avviene in questa cultura a livello infantile?
Possiamo lasciare che tutto sia mediato dalle tecnologie? È importante una restanza, un mantenimento di forme, di luoghi, di modi di abitare l’ascolto precedenti a quelli odierni?
Allora potremmo paragonare questi repertori ma soprattutto i contesti e le circostanze che si portano dietro, al pane duro, il pane della restanza, che rimanda ad una scelta etico-culturale che ha lo stesso nome:
Il termine «restanza», si ridetermina nel suo nucleo di significati e indica, riferito al pane, quello che avanzava di un alimento del giorno prima o di un’intera settimana e che non si buttava mai, che anzi andava custodito e, variamente ripassato (cotto, arrostito, ammollato, unito a olio e formaggio, a volte a zucchero, altri cibi), veniva consumato in una cultura del valore e della conservazione.[12]
Noi pensiamo che riproporre un certo tipo di presenza, tramite repertori nati e pensati per i bambini e le bambine, significa riproporre un certo tipo di rapporto tra voce e corpo, con i suoi gesti e con i suoi spazi, ipotizzando che ci sia qualcuno che sia ancora interessato all’esistenza di un certo tipo di ascoltanti, in cui l’ascolto della voce è legato ad una presenza fisica e ad un dialogo fra corpi.
Ecco alcuni modi.

Ninna nanne

Le ninna-nanne sono sicuramente il primo oggetto culturale che i bambini e le bambine ascoltano dalla voce della mamma. Si tratta di un repertorio che incarna il primo modello di interazione umana, ovvero la relazione madre-bambino, in una situazione di prossimità e di intimità fisica.
Nella ninna nanna è la mamma che fa mentre il bambino si lascia fare mentre ascolta[13].
Le sue funzioni sono molte ed oltrepassano quella più convenzionale dell’addormentamento. Attraverso la ninna-nanna c’è il primo incontro con un vocabolario, con alcuni moduli melodici, con strutture linguistiche ascoltate.

ASCOLTO: Veni sonne di la muntagnella.[14]

Moltissimo è stato scritto su questo repertorio, basti qui citare un passo che ben riassume alcune caratteristiche di questo tipo di canto nel mondo popolare:

[…] il canto raramente è dolce e sommesso, mentre molto spesso è a voce piena e anche molto forte. Così come relativamente violenti sono i movimenti per muovere la culla, per lo più con il piede, o per dondolare il bambino in braccio, oscillando sulle gambe della sedia che frequentemente accompagnano ritmicamente il canto. Sia il movimento della culla che dondola che quello delle gambe della sedia che battono sul pavimento determinano rumori regolari assai forti che entrano a completare la realtà sonora della ninna nanna.
[…] Non soltanto i caratteri sonori della ninna nanna in funzione sono quasi sempre estranei alla convenzionale immagine di sommessa dolcezza del rapporto madre-neonato, ma anche i testi verbali […] contraddicono continuamente il diffuso stereotipo retorico. […] Molti canti usati nel rapporto con il bambino toccano i più diversi argomenti, […] non soltanto estranei al «mondo» della ninna nanna, ma addirittura «inadatti» per un bambino.[15]

Sandra Mantovani fa osservare poi che anche nei testi più convenzionali compaiono spesso parole che rimandano a difficoltà della condizione femminile, a lamenti o a sfoghi che arrivano finanche a minacciare il bimbo.

Ritmi per far saltare i bambini sulle ginocchia

Ed ecco le rime e le filastrocche che giocano con il corpo del bambino, facendolo saltare sulle ginocchia e fingendo di lasciarlo cadere. Anche questi sono quindi canti che vengono eseguiti dai grandi per i bambini, ma coinvolgendo i piccoli con il movimento. Sono il primo esempio di interplay fisico e musicale tra adulto e bambino, nel dialogo faccia-a-faccia e corpo-a-corpo che caratterizza questa forma.
La funzione educativa è molteplice: c’è ascolto fisico dell’altro, c’è adattamento ritmico, ci sono parole e melodia, c’è sostegno e attesa prima di giungere alla fine del gioco, quando si finge di lasciar cadere il bambino, per poi ridere e ridare sicurezza.
Anche in questo caso ricordiamo Gianni Rodari: l’attenzione a questa condotta popolare è testimoniata dalla sua prima filastrocca, Susanna, pubblicata su “L’Unità” di Milano il 17 aprile 1949, firmata come Lico Picco, nella rubrica “La Domenica dei piccoli” e dalla nota che l’accompagna:

Filastrocca per Susanna,
le piace il latte con la panna,
le piace lo zucchero nel caffè
tale quale come a me,
le piace andare in bicicletta;
quando va piano non va in fretta;
quando va in fretta pare un gattino,
non le manca che il codino.
Di codini lei ne ha
Uno di qua e l’altro di là:
se li porta sempre in testa
con due nastri per far festa.
Sono due nastri rossi e blu.
Chi è Susanna? Sei tu, sei tu!

Questa «filastrocca» ci è stata chiesta da una mamma per la sua bambina che si chiama Susanna.
Adesso vorremmo anche insegnarle come si recita una filastrocca, facendo saltare la bambina sulle ginocchia e
fingendo di lasciarla cadere in ultimo, quando viene a «sei tu!» …ma a una mamma queste cose non si insegnano.[16]

Le filastrocche “hanno un cuore di tamburo” ci ricorda Bruno Tognolini, “e se quel tamburo è suonato bene, danno un piacere a chi le ascolta che va oltre ogni analisi”:

Altre filastrocche, antiche e recenti, hanno cuori di tamburo che paiono suonare bene, con forza e ricchezza, forse anch’essi al di là del loro effettivo rigore metrico, e certamente al di là della loro ricchezza e compiutezza di senso. Perché anche questi ritmi traggono la loro forza altrove: dall’esser suonati col corpo e sul corpo. Non solo dalla bocca che dice o dall’occhio che legge, ma dal corpo che fa. E che fa con piacere, in un rapporto fra corpi dolce e positivo: piacere dell’amore genitoriale, piacere del gioco fra eguali. I tamburi di questi versi sono scanditi sulle dita della mano, i tratti del viso, le parti del corpo, affettuosamente toccate e strapazzate; sono ritmati facendo saltare il bambino sulle ginocchia, o con altre esilaranti acrobazie; sono battuti dalle mani che battono le mani dei compagni di gioco, con virtuosismi acrobatici, incroci, rapidi raddoppi, scambi palmo-dorso. Anche in questo caso, il “genere letterario” è (forse sempre sarà) florido e rigoglioso, e ben merita di essere coltivato in classe, leggendo e giocando le filastrocche “corporee”, tradizionali e non. E come? Ancora in due modi. IL primo: eseguendole fisicamente, e facendole eseguire ai bambini, nelle loro forme specifiche e native: le conte come conte, le filastrocche del viso e del corpo eseguendo i dovuti gesti, e le filastrocche coi virtuosismi di battimani chiamando i due bambini, o meglio le due bambine più brave e chiedendo loro di eseguirle davanti a tutti. L’imbarazzo per i giochi e comportamenti che riportano a età ancora troppo vicine, può essere superato facendo leva sul distacco della “ricerca letteraria sul campo” (il loro campo!), della scoperta e custodia di forme a rischio di estinzione, come le lontre allegre e incoscienti in riva al lago. E il secondo modo è un test per vedere se filastrocche “letterarie”, nate non per il gioco ma per altri scopi, hanno dentro qualche residuo di questo cuore-tamburo del corpo. Sottoporre le filastrocche di Piumini, Tognolini, Rodari, Carminati, e qualsiasi altra si ritiene che si presti, alla “prova-conta”, alla “prova-gioco”: se funzionano come conta, come gioco di battimani (magari inventandosi gesti e figure sui singoli versi), vuol dire che qualche traccia di cuore-tamburo del corpo-poeta in quelle poesie c’era, e questa scansione del corpo-lettore rivela, risveglia, riaccende quel ritmo sepolto.[17]

Un esempio è Piovi piovicello.
Nella raccolta proposta da Roberto Goitre e Ester Seritti, è corredata da una semplice melodia a pendolo. Goitre e Seritti la presentano come filastrocca cantata dagli adulti ai bambini mentre li fanno oscillare avanti e indietro, tenendoli seduti sulle ginocchia, fingendo di lasciarli cadere alla fine del canto.

Una variante è proposta da Pasqualina Ronconi, di cui proponiamo anche l’ascolto[18]:

ASCOLTO:  Piovi piovicello (Pasqualina Ronconi)

L’esecuzione di Pasqualina Ronconi è particolarmente interessante per il fatto di utilizzare vari moduli melodici, con passaggi dal modo maggiore dell’inizio al minore, che fanno sì che la dimensione melodica prevalga su quella ritmica, funzione tipica di questo repertorio. Qui di seguito riportiamo i cinque moduli melodici utilizzati durante il canto:

Conte

 Passiamo alle forme gestite autonomamente dai bambini e dalle bambine: le conte innanzitutto, poi i giochi battimani e i giochi cantati. Nelle filastrocche si incontra la prima esperienza del ritmo, il gioco delle rime basato sulla pulsazione: permanenza ritmica e variazione timbrica data dalle sillabe. È il linguaggio goduto in sé, il parlare per parlare, è la funzione poetica, che gode dei giochi di parole e dei loro suoni, lasciandosene incantare e trascinare.
Offrono un’esperienza diversa. Esse sono un fatto rituale: stabiliscono la regola del gioco, assegnano i ruoli. Il bambino accetta questa regola, e accettandola dà alla contina quasi un valore magico, che del resto la contina merita, perché spesso non è che un antico scongiuro ridotto a strumento di gioco infantile.

ASCOLTO: Veja marola

Nelle conte la sequenza delle sillabe serve, appunto, per contare: funziona però come un rosario verbale, una formula in cui non è importante il significato, come abbiamo detto, ma l’ordine posizionale di ogni sillaba, e il loro suono, che ne facilita la memorizzazione e fornisce il ritmo. Anche in questo caso non si conta veramente, ma si snocciola la sequenza delle sillabe, appunto come si fa con il rosario. Quando la filastrocca è finita anche la sequenza è completa, e quindi, eventualmente si riparte. C’è il senso del tempo pulsato, c’è il senso di una sequenza con un inizio e una fine, ma non ancora il concetto di numero.
La stessa cosa avviene con le filastrocche delle dita, del viso o altre parti del corpo, in cui si introduce, accanto al rosario verbale, la sequenza di parti del corpo da toccare, che definisce l’ordine e la durata della successione. Anche qui quando la struttura termina non si può che ricorrere alla ripetizione, cosa che non avviene invece con i numeri, la cui sequenza, a livello teorico, è potenzialmente infinita.

Si potrebbe certamente continuare con gli esempi[19].

Ciò che conta è l’idea di base che accompagna questo percorso: l’idea di restare, tornare, recuperare, di non abbandono, che caratterizza appunto, la restanza, in una prospettiva che non si riconosce nel sentimentalismo romanticheggiante affascinato dalle rovine come immagine di un altrove fuori dal tempo e dal mondo, ma di sguardi e ascolti a cui è possibile pensare perché ci si ritrova qualcosa da imparare, o da re-imparare:

Non è di retorica celebrazione del loro pondus ancestrale che i paesi hanno bisogno, ma di attenzione socio-culturale, di sguardi lucidi ed empatici che colgano valori, angustie e ombre di quei dimenticati pianori della giovinezza inventata di uomini e donne senza tempo.[20]

E noi aggiungiamo di bambine e bambini[21].

ASCOLTO: Sette sorelle (Emma Strobino)

NOTE

[1] Riprendo qui alcune riflessioni proposte in Enrico Strobino, In un granello di sabbia. Canzoni Bambine, Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro, 2019.
[2] Gianni Rodari, “I bambini e la musica” in Giornale dei genitori, n. 6-7, Giugno-Luglio 1972
[3] Ivi.
[4] Cristopher Small, Musicking: The Meanings of Performing and Listening, Wesleyan University Press, 1998, p. 1 E-book Kindle.
[5] Gino Stefani, Musica: dall’esperienza alla teoria, Ricordi, Milano, 1998, p. 26.
[6] Ne è testimonianza la raccolta che Bruno Tognolini, guarda caso uno degli autori più importanti della letteratura per l’infanzia, continua a raccogliere il repertorio infantile proprio dalla bocca dei bambini con il progetto P.O.L.P.A. (Poesia Orale Ludica Puerile Autentica).
https://www.bibliotecasalaborsa.it/ragazzi/home-bsbr/bambini-anteprima/polpa
[7] Gianfranco Staccioli, “Quando gioco e scienza si danno una mano”, da Bambini, n. 11 /1985. Dello stesso autore si vedano i seguenti libri: Penny Ritcher, Gianfranco Staccioli, Giocare la musica. Proposte per una educazione musicale e motoria di base, La Nuova Italia, Firenze, 1985; Gianfranco Staccioli, Il mondo dei giochi cantati, Alinea Editrice, Firenze, 1988; Gianfranco Staccioli, Penny Ritscher, Apriteci le porte. Giochi di musica e movimento per la scuola materna e elementare, Giunti & Lisciani, 1989; Antonio Di Pietro, Gianfranco Staccioli, Reffo riffo riffo rero. Giochi ritmici di mani, Carocci, Firenze, 2006; Gianfranco Staccioli, Penny Ritscher, Facciamo il giro dell’albero. Cinquanta giochi della tradizione internazionale, Kaleidos, Faenza, 2011.
[8] Enrico Strobino, Il canto popolare. Una risorsa per la Didattica Musicale, Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro, 2017, pp. 5-9.
[9] Riprendo qui gli argomenti di un intervento di Massimo Cacciari: “Silenzio e ascolto nella musica di Luigi Nono” (https://www.youtube.com/watch?v=ueA8xVE5WV8)
[10] Riprendo questo termine da Vincenzo Caporaletti, Teoria delle Musiche Audiotattili, Lim, Lucca, 2022.
[11] Alessandro Portelli, “Vi dispiace se canto?”, l’ostinato stile della resistenza, Il Manifesto, 10 maggio 2024.
[12] Vito Teti, La restanza, Einaudi, Torino, 2022, p. 30.
[13] Cfr. Franca Ferrari, “Dialoghi sonori, giochi cantati di gruppo, comunità di pratica musicali: scaffold inclusivi per le soglie dello sviluppo psico-affettivo”, in Bertazzoni L., Filippa M., Rizzo A.L. (a cura di), La musica nella relazione educativa e nella relazione di aiuto, Quaderni di Pedagogia e Comunicazione Musicale, vol. 6, Eum, Macerata, 2019.
[14] Registrazione pubblicata nel disco Folklore Musicale Italiano Volume 2, Southern Italy & The Islands, Tr. 21, con il titolo Ninna-nanna, registrata a Cinquefrondi nel 1954 (ascolta al link audio n. 1). Una trascrizione è proposta da Roberto Leydi, I canti popolari italiani, Mondadori, Milano, 1973, con il titolo Veni sonne di la muntagnella (Bagnara, Reggio Calabria, pp. 42-43. La trascrizione qui riportata è un adattamento di quella proposta da Leydi. Di questa ninna nanna esiste anche una versione di Mia Martini, facilmente rintracciabile in rete.
[15] Sandra Mantovani, “Lo daremo all’uomo nero”, in Guida alla musica popolare in Italia, Vol.2 I Repertori, a cura di Roberto Leydi, LIM, Lucca, 2001, pp. 7-8.
[16] Cfr. Daniela Marcheschi, “Gianni Rodari: parole, giochi e scritture per grandi e piccoli”, saggio introduttivo a Gianni Rodari, Opere, I Meridiani, Mondadori, Milano, 2020.
[17] Bruno Tognolini, Il suono: Ritmo. Il tamburo dei versi, https://www.tognolini.online/art-giun.html#_Toc127332525
[18] Cfr.: Benvenuto ‘un t’aspettavo. Pasqualina Ronconi: canterina, pastora, mezzadra e casalinga nella Valle del Sasso, a cura di Filippo Marracci, Nota, Udine, 2013.
[19] Una più ampia raccolta di esempi è rintracciabile in Enrico Strobino Primo Canto, E-book, Musicheria.net. (https://www.musicheria.net/2021/09/12/primo-canto/).
[20] V. Teti, op. cit., p. 44.
[21] Per un approfondimento di questa tematica segnalo il mio Il canto popolare. Una risorsa per la didattica musicale, Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro, 2017. Per percorsi più generali riguardanti le musiche infantili si vedano anche: Mario Piatti, Filastroccantando (https://www.musicheria.net/2012/10/26/filastroccantando/); Mario Piatti, Enrico Strobino, Anghingò. Viaggi tra giochi di parole e musiche, ETS (Musicheria: https://www.musicheria.net/2017/12/14/anghing-viaggi-tra-giochi-di-parole-e-musiche/). Su Musicheria.net si può leggerne un estratto: “Dalla filastrocca alla canzone” (https://www.musicheria.net/2011/11/25/dalla-filastrocca-alla-canzone/).