Una palestra dell’inaudito

Premessa a posteriori: Being-doing-thinking^[1] (Di Gabriele Rubino)

Introduco con grande piacere la descrizione del percorso didattico di improvvisazione condotta che il mio amico e collega Alberto Zanini ha realizzato nell’anno scolastico 2025/26 presso la scuola dove insegna, in provincia di Bergamo.
Alberto si è avvicinato all’insegnamento nella scuola dell’obbligo da qualche anno, un po’ per caso, un po’ no. Trovo molto interessante (e, da me, un po’ invidiabile) il tragitto della sua formazione musicale: ha scoperto la chitarra durante l’adolescenza in quei meravigliosi contesti di educazione informale, palestre di pratiche audiotattili (Caporaletti, 2022), che sono i gruppi rock e blues, per poi dedicarsi con attitudine professionale al jazz-manouche. Con gli studi formali in Conservatorio ha approfondito linguaggi jazzistici più contemporanei e diverse forme di improvvisazione. In parallelo, dalle collaborazioni con gruppi di teatro come musicista di scena e attore, ha assorbito la centralità del gruppo come spazio di sperimentazione, creazione e condivisione, ma anche di crescita umana imprescindibile. Questo preambolo è per sottolineare quali esperienze abbiano influenzato la sua pedagogia implicita che è portatrice di un approccio curioso e aperto e che riflette il suo percorso stesso di progressiva consapevolezza della musica, o meglio, del musicking. Alle sue classi propone attività in cui le strutture e le pratiche musicali si disvelano e si costruiscono, grazie alla sua mediazione competente, a partire da ciò che ciascuno condivide con il gruppo: un brano mai ascoltato, un riff, un oggetto che produce un suono intrigante. Condivide con le classi le pratiche performative che caratterizzano il suo expertise da musicista, adattandole in maniera elementare, cioè, – per usare le parole di Piazza (1979, pag. X) – praticabili in forme protòtipe, accessibili, già disponibili agli esecutori. Così è avvenuto anche per il percorso di improvvisazione condotta, del quale ha terminato un primo quadrimestre di sperimentazione. Nel corso dell’anno scolastico appena trascorso, Alberto mi aggiornava spesso sugli sviluppi e gli scambi di idee tra noi sono stati sempre molto stimolanti. Dato che aveva raccolto anche una buona raccolta di video e materiali, gli ho proposto di raccontare insieme questo itinerario didattico, per descrivere le strategie messe in atto e, così facendo, rendere espliciti a posteriori gli aspetti teorici e metodologici che hanno caratterizzato l’attività, condividerne una valutazione e un rilancio. Nei paragrafi successivi Alberto Zanini descriverà il percorso svolto e presenterà le riflessioni che abbiamo elaborato a riguardo.
La sua proposta presenta diversi aspetti di interesse pedagogico e didattico. Innanzitutto, attiva condotte (Delalande, 1993) esplorative, simboliche e costruttive, in particolare grazie al dispositivo delle partiture analogiche. Alberto sceglie di introdurle nelle prime fasi di lavoro, quasi come lancio dell’intero percorso, innescando a partire da esse una prima attività pratica di esplorazione e modulazione dei suoni. L’intento è di promuovere in tutti e tutte una forma di rappresentazione dei parametri sonori (durata, intensità, timbro e altezza) che connetta l’esperienza motoria e acustica al tratto grafico. In quella fase, l’utilizzo di un codice solo inizialmente da lui creato, invece che co-costruito con le classi, è una scelta volta a condividere in poco tempo quel lessico di base sui parametri sonori che sappiamo essere un traguardo non sempre raggiunto con sicurezza al termine della scuola primaria. Attraverso il disegno, alunni e alunne hanno compiuto un esercizio simbolico-espressivo (come si potrà notare nelle immagini delle partiture realizzate e riportate nell’articolo) e costruttivo-organizzativo, in un processo ricorsivo tra la creazione di partiture originali e la loro esecuzione. La classe è stata accompagnata nell’esplorazione degli strumenti per acquisire un repertorio di sonorità e gesti strumentali piuttosto spontanei, pertanto elementari e accessibili, ma da reinvestire nell’interazione collettiva con il conduttore e tra loro, per creare di eventi sonori che tendono alla complessità, alla polifonia, al dialogo. Non è un caso che Alberto abbia denominato il suo laboratorio “orchestra”, come traguardo e dispositivo di interazione sofisticata e articolata tra le parti nel tempo (Sbattella, 2013; Vergani et al., 2023).
Nell’esperienza di improvvisazione condotta, e proprio a partire dalle partiture analogiche, le classi sono arrivate a sperimentare estemporaneamente la dialettica creativa tra proposito iniziale ed evento sonoro (Strobino, 2026). Conduttori o esecutori si sono trovati a dover mediare tra le proprie e le altrui intenzioni e con tutto ciò che può succedere nell’incontro con l’altro: suoni inaspettati, tensioni, cambi di programma, incomprensioni, ma anche grandi intuizioni. È proprio in quei momenti che si è giocata la partita educativa più preziosa: il momento della creazione-comunicazione ha offerto la possibilità per ciascuno di decentrarsi, di spostare lo sguardo e l’orecchio dal sé della partitura al noi del suono collettivo. Chi conduce sperimenta una leadership trasparente (Attardi & Pasero, 2004) in cui il prodotto sonoro e il processo di creazione diventano un tutt’uno estremamente visibile e ascoltabile nel qui ed ora: in questa dinamica, i conduttori probabilmente dovranno sacrificare qualcosa del proprio progetto iniziale (probabilmente verso il quale avevano sviluppato anche un certo affetto!), ma in questo modo avranno l’occasione di esercitare un adattamento inclusivo che sappia trasformare i limiti in possibilità e scoprire la soddisfazione che da ciò si genera. Chi esegue, invece, è spinto ad alternare costantemente l’attenzione tra il suono individuale e quello collettivo; così, ha modo di sperimentare l’impatto che può generare il proprio intervento in questo gioco comunicativo: piccole scelte di attenzione e cura, di assertività e proattività. Trovo questo esercizio di flessibilità e responsabilità condivisa un vissuto non scontato, lontano dall’egocentrismo e quindi una risorsa educativa fondamentale, potenziato dai momenti di riflessione svolti dal docente con la classe. Come sarà evidenziato più avanti, parafrasando Munari (2017), si tratta inoltre di un processo squisitamente creativo poiché consiste nel costruire nuovi nessi logici tra elementi conosciuti. È particolarmente interessante, inoltre, che questo processo avvenga contemporaneamente, su un piano sonoro e su quello delle relazioni interpersonali. A livello musicale, infatti, alunne e alunni imparano a gestire la novità e l’imprevisto, dotandosi di strumenti e competenze sempre più raffinate per gestire la sintassi musicale: modulano le intensità dei suoni dell’ensemble, cercano pertinenza ed equilibrio nel dialogo tra le parti, inventano sezioni, riprendono e danno più spazio o nuove idee. Svolgono questo esercizio all’interno di un intreccio di relazioni sociali per loro significative, spesso già caratterizzato da una sua “sintassi” relazionale, una gerarchia informale, ruoli e identità. In questa esperienza, in cui il livello delle interazioni musicali e sociali si intersecano e si influenzano reciprocamente, ognuno avrà modo di esprimersi attraverso la musica in modi che potranno essere coerenti con il proprio modo di porsi nel gruppo, ma potrà anche sperimentare ruoli e atteggiamenti diversi e inediti.
Ecco che allora il dispositivo dell’improvvisazione condotta mostra la sua ulteriore potenzialità educativa, come forma di conoscenza incarnata di un modo di interpretare sé nel mondo. È l’occasione per intuire ed esercitare la creatività che ci vuole per costruire benessere nelle relazioni: per armonizzarle, per recuperare quando qualcosa è andato storto, per osservarle in modo diverso e per trovare soluzioni, per accogliere bisogni imprevisti e immaginare nuovi scenari.

Come costruire un’orchestra con chi non ha mai suonato?

Ogni anno, all’avvio di un nuovo triennio con una classe prima della scuola secondaria di primo grado dove insegno, mi pongo la stessa domanda: come è possibile far vivere un’autentica esperienza orchestrale a ragazzi che, nella maggior parte dei casi, non hanno mai suonato uno strumento?
Generalmente, gli studenti^[2] della nuova classe, durante la scuola primaria, hanno vissuto esperienze di musica d’insieme, solitamente corali o con il flauto dolce, ma caratterizzate da brani in cui tutti eseguono la stessa parte, solitamente accompagnata dall’insegnante o da una base audio registrata, con pochissimo approfondimento della polifonia e di schemi dialogici. Probabilmente l’intento che genera questa scelta è di costruire esperienze musicali condivise e accessibili a tutti, in cui il suono del gruppo amalgama e protegge anche i più insicuri, e così permettere più o meno a tutta la classe di acquisire abilità strumentali e vocali, percettive e di lettoscrittura. Dall’osservazione delle capacità e dal racconto diretto di ragazze e ragazzi, riscontro spesso che l’esperienza è vissuta da molti in maniera passiva, nascondendosi nella massa sonora sostenuta dagli studenti che già sono più motivati e abili. Nella scuola secondaria, questo modello di lavoro non è più sufficiente se si desidera sviluppare anche competenze trasversali come l’ascolto reciproco e la responsabilità individuale che, a maggior ragione, possono essere supportate da capacità percettive e motorie più raffinate e che possono supportare il misurarsi con forme musicali più articolate.
L’orchestra, intesa come modello di interazioni complesse e variegate tra le parti, offre un ambiente sicuramente più adatto al raggiungimento di questi obiettivi e introduce naturalmente dinamiche che difficilmente emergono in un’esecuzione collettiva e tendenzialmente monodica. L’orchestra prevede una divisione di ruoli e una molteplicità di voci che incoraggia ad ascoltare, modificare il proprio suono per ottenere l’effetto richiesto, attendere, lasciare spazio agli altri e prendersi il proprio spazio al momento opportuno. Il sostegno reciproco all’interno del gruppo, la cura del proprio suono e la responsabilità verso il suono comune diventano parte integrante dell’esperienza musicale. Questi, inoltre, sono alcuni degli aspetti per i quali l’orchestra può diventare paradigma di comunità. In questa prospettiva, ciò che contraddistingue il modello-orchestra non è tanto l’organico strumentale, ma la qualità e la ricchezza di sonorità, ruoli e relazioni polifoniche. Per questo motivo, chiamo “orchestra” un ensemble che, nel contesto che descriverò, può prevedere strumentario didattico, body percussion, voci, ma anche strumenti più formalizzati studiati da alunne e alunni e portati in classe per fare musica insieme.
L’improvvisazione amplifica le potenzialità di questo specifico setting e nell’approccio adottato viene intesa come pratica relazionale (Strobino, 2022; Vitali, 2004; Vitali, 2024): un processo nel quale ogni scelta nasce dall’ascolto, modifica il comportamento dell’ensemble e genera nuove possibilità di azione. Improvvisare offre la possibilità di prendere decisioni all’interno di un contesto condiviso, reagendo continuamente a ciò che accade intorno a noi. È proprio questa dimensione creativa e relazionale che trasforma l’orchestra in una comunità capace di costruire musica insieme.
Non si tratta quindi di “suonare qualunque cosa”, ma di costruire progressivamente un dialogo in cui ogni intervento acquista significato in relazione a quello degli altri. Si vuole avviare un processo creativo che costruisca la capacità di immaginare nuove relazioni tra materiali sonori, persone e gesti condivisi, dove per creatività si intende l’attitudine ad esercitare la fantasia sonora e musicale attraverso la cura della qualità dei gesti, dei processi e dei prodotti di ciò che si fa. (Strobino, Fantasia sonora 2026 p.17). Ci ricorda, inoltre, Munari che il prodotto della creatività nasce da relazioni che il pensiero fa con ciò che conosce. (Munari, Fantasia 2017 p. 29). È necessario quindi che ciascuno possieda alcuni elementi sonori, materiali di base da condividere con gli altri. Solo quando questo lessico iniziale è stato costruito, l’improvvisazione può diventare un autentico processo creativo.  Dal momento che, solitamente, pochissimi componenti della classe prima suonano regolarmente uno strumento, ho ritenuto necessario innanzitutto dotare ogni componente della classe di un repertorio di gesti e suoni accessibili, con gli strumenti a disposizione. In secondo luogo si è trattato di individuare procedure interattive che permettessero di sperimentare il gioco di relazioni orchestrale anche in assenza di una specifica competenza strumentale. L’intento, infatti, non è semplificare la ricchezza dell’esperienza musicale, ma semplificare la modalità attraverso cui essa viene vissuta. Per questo motivo, ho individuato nel Soundpainting, già sperimentato da me come musicista, una base di partenza per il mio progetto didattico: sulla base di un codice condiviso, permette a un gruppo di performer di costruire una composizione in tempo reale grazie al dialogo continuo tra il direttore e i componenti dell’orchestra. In questo modo, il processo non può fermarsi solamente a insegnare rapidamente qualche tecnica esecutiva, ma permette agli studenti di vivere fin dall’inizio una vera esperienza di interazione sonora complessa, come avviene in un’orchestra. Da alcuni anni propongo alle classi attività di improvvisazione condotta, ma in maniera meno continuativa. Solo nell’anno scolastico appena trascorso, invece, ho impostato un percorso più sistematico che descriverò di seguito.

Il contesto didattico

L’esperienza descritta in questo articolo si è svolta presso la Scuola San Giuseppe di Valbrembo (Bergamo), una scuola paritaria che accoglie meno di trecento studenti tra scuola primaria e secondaria di primo grado. L’Istituto dedica particolare attenzione alla ricerca didattica e all’innovazione metodologica, adottando un’organizzazione ispirata ai principi della Flipped Classroom e delle aree disciplinari. Questo modello permette ai docenti di lavorare in ambienti specialistici stabilmente allestiti, favorendo continuità metodologica e una rapida predisposizione delle attività.
L’aula di musica è concepita come uno spazio flessibile. Un’ampia area centrale libera da banchi può essere riconfigurata rapidamente in funzione delle diverse proposte didattiche, mentre una gradinata lungo una parete consente di disporre l’orchestra su più livelli, migliorando la visibilità del direttore e l’ascolto reciproco tra gli studenti. Sul lato opposto è installato un grande schermo interattivo utilizzato per condividere partiture, materiali audiovisivi e altri contenuti con l’intera classe.
Lo strumentario comprende tastiere pesate e non pesate, chitarre, percussioni non determinate e alcuni strumenti a barre come i glockenspiel, sufficienti per costituire un primo organico orchestrale.

Ho realizzato questo progetto in orario curricolare con due classi prime, nel secondo quadrimestre dell’anno scolastico 2025/26. Nell’Istituto il tempo scolastico è suddiviso in Unità Didattiche (U.D.) di cinquanta minuti ed è prevista un’ora di musica da due U.D. a settimana per ciascuna classe.
Le classi sono composte da circa venticinque studenti e le condizioni di lavoro risultano generalmente favorevoli: il clima di collaborazione rende possibile un dialogo costante con la maggior parte degli alunni. Tra le due classi sono presenti 5 alunni con bisogni educativi speciali; è previsto il supporto di un insegnante di sostegno che talvolta è presente e partecipa nelle ore di musica.

 Descrizione delle attività

Nel complesso, il percorso ha avuto una durata di circa un quadrimestre. Ogni settimana ho dedicato una delle due U.D. che compongono la lezione, per un totale di circa 20 U.D., una durata che si è dimostrata adeguata per osservare cambiamenti significativi sia nelle competenze musicali sia nelle dinamiche collaborative della classe.
Il percorso proposto si articola in quattro fasi successive.

• Prima fase: condividere un codice e un progetto.

Il prerequisito, che ho verificato e rinforzato nella prima fase, è che alunne e alunni sappiano nominare e riconoscere i parametri principali del suono: altezza, durata, intensità e timbro. Proprio per permettere alla classe di consolidare e condividere il lessico specifico delle caratteristiche sonore, e di acquisirlo attraverso la pratica musicale, ho proposto da subito alcuni esempi di partiture grafiche che forniscono una possibile forma di rappresentazione dei parametri e, al contempo, mi hanno permesso di introdurre il concetto della forma del brano e della sua analisi. Questa fase ha richiesto circa quattro U.D.
Prima di affrontare la conduzione attraverso il linguaggio del Soundpainting, infatti, gli studenti hanno lavorato su semplici partiture grafiche costruite con punti, linee e indicazioni dinamiche. In questo modo ho voluto offrire una traccia visiva capace di orientare l’esecuzione e sviluppare una prima relazione tra segno, gesto e suono. La classe ha esercitato quindi la lettura di un codice analogico e, al contempo, l’osservazione del direttore.
Nella figura di seguito si vedono un paio di esempi della nostra partitura grafica.

In questa prima fase esplorativa, lo strumento musicale che ho utilizzato per permettere a tutta la classe di prendere confidenza con la partitura è stata la tastiera. Per ridurre al minimo la complessità tecnica, ogni studente suonava con un solo dito e disponeva inizialmente di tre sole altezze (Sol, La e Si). Questa limitazione volontaria ha permesso alla classe di rendere più veloce l’individuazione delle note e spostare l’attenzione sulla qualità del suono: oltre ai parametri detti in precedenza ci siamo concentrati sulla precisione dell’attacco e soprattutto sull’ascolto dell’ensemble, poiché in questa fase tutto il gruppo suonava contemporaneamente la stessa parte. Il direttore non teneva una pulsazione regolare, ma con il suo gesto segnava l’attacco di ogni evento sonoro. La stessa partitura poteva essere ripetuta più volte, accelerata o rallentata, interrotta da silenzi improvvisi oppure trasformata attraverso la variazione delle dinamiche. La breve sequenza grafica diventava così un riferimento semplificato che obbligava gli studenti a osservare costantemente il direttore, ad ascoltare il risultato dell’orchestra e a reagire in tempo reale. Queste prime esperienze hanno suscitato spesso curiosità e divertimento e non raramente l’attività si concludeva con una risata collettiva.

• Seconda fase: sviluppare abilità strumentali.

Nella seconda fase, sviluppata in due U.D., la classe è stata suddivisa in gruppi per familiarizzare con le diverse famiglie strumentali a disposizione del laboratorio. Ogni studente ha potuto sperimentare a turno i diversi strumenti dell’organico, apprendendo soltanto le tecniche indispensabili e più accessibili per produrre i suoni richiesti dalla conduzione. Il momento di esplorazione è stato affidato ai gruppi in autonomia con la supervisione del docente che facilitava la scoperta delle sonorità di base. Le chitarre utilizzavano inizialmente solo le corde vuote, avendo a disposizione sei altezze differenti, ma esploravano rapidamente anche semplici effetti timbrici, come il plettro che scorre sulle corde o la cordiera oltre il capotasto, particolarmente efficace per ottenere suoni brevi e acuti. La mano sinistra rimaneva appoggiata alle corde e interveniva quando era necessario interromperne rapidamente la vibrazione. Anche il lavoro sulle percussioni privilegiava la ricerca timbrica rispetto alla tecnica tradizionale. Gli studenti hanno sperimentato come modificare durata, intensità e colore del suono variando il punto di percussione, la pressione della mano sulla pelle, l’impugnatura degli strumenti o il tipo di battente utilizzato. Con glockenspiel e xilofoni l’attenzione si è concentrata invece sull’impugnatura della bacchetta e sul controllo di suoni lunghi e brevi. Spesso abbiamo costruito anche bacchette artigianali rivestite di stoffa, gommapiuma o gomma, ampliando ulteriormente le possibilità timbriche. È interessante osservare come proprio le percussioni, che inizialmente gli studenti consideravano gli strumenti più semplici, abbiano suscitato rapidamente una maggiore curiosità. Aver approfondito la ricchezza delle possibilità esecutive e timbriche di ogni strumento ha trasformato l’esperienza in un piccolo laboratorio di ricerca sonora.
Lo stesso approccio esplorativo è stato progressivamente esteso anche alla voce. Dopo alcuni semplici esercizi di respirazione, la classe ha lavorato sull’intonazione della pentatonica di Sol (Re, Mi, Sol, La, Si) enfatizzando il ruolo del centro tonale. Raggiunto un sufficiente livello di sicurezza, gli studenti hanno iniziato a interpretare con la voce le stesse partiture grafiche già sperimentate sugli strumenti. In questa fase, non mi sono posto subito l’obiettivo di portare tutti gli studenti a perfezionare completamente l’intonazione, prevedendo di proseguire il lavoro nelle successive attività di Soundpainting.

• Fase 3: comunicare attraverso il Soundpainting

La terza fase è stata dedicata al Soundpainting vero e proprio e ha rappresentato il cuore del progetto. Sono stati necessari almeno cinque incontri di due U.D. affinché tutti gli studenti potessero esercitarsi a turno suonando nell’ensemble con tutti gli strumenti, definire progressivamente i ruoli dell’organico e maturare il linguaggio condiviso di conduzione. Sulla base dell’esperienza maturata, questo tempo di lavoro rappresenta la durata minima necessaria perché l’orchestra inizi a manifestare una reale coesione musicale e comunicativa.
Tutte le orchestre si dotano di un codice gestuale, più o meno articolato, per permettere la comunicazione tra direttore e musicisti.
Walter Thompson ha ideato il Soundpainting (2006) come linguaggio per organizzare la comunicazione tra il direttore e un’orchestra di musicisti improvvisatori. Ogni intervento sonoro nasce in base alle informazioni che il conduttore dà attraverso il sistema di segni che riguardano chi deve intervenire, quale materiale utilizzare, come eseguirlo e quando iniziare. È proprio questo insieme di procedure a rendere possibile una composizione costruita in tempo reale. Tale sistema comprende oggi oltre un migliaio di segni e una sintassi estremamente articolata. Nel contesto scolastico trattato in questo articolo, una tale complessità rappresenterebbe un ostacolo più che un vantaggio. Ho scelto quindi di operare una selezione di alcuni gesti fondamentali, tra cui l’individuazione dei gruppi di esecutori, l’inizio e la fine dell’azione, la durata, la dinamica, il richiamo del tema, alcuni materiali vocali e pochi altri elementi, sufficienti a sviluppare un dialogo musicale ricco senza sovraccaricare gli studenti di informazioni. Nella tabella seguente è riportata la selezione di gesti utilizzata durante il percorso.

Limitando inizialmente il numero dei segni e delle possibilità esecutive, gli studenti hanno potuto concentrare l’attenzione sugli aspetti che costituiscono il cuore del lavoro orchestrale: attendere il momento opportuno per intervenire, ascoltare il risultato delle proprie azioni e modificarle in funzione del suono collettivo. L’apprendimento del linguaggio avviene sempre attraverso l’esperienza. Parallelamente, il lavoro svolto in precedenza sulla partitura grafica e sulla gestione tecnica dello strumento ha permesso agli studenti di associare il gesto del direttore al risultato sonoro corrispondente.

Questa fase si è aperta con la visione di un video di Soundpainting, seguita da una serie di domande per suscitare la discussione: Come funziona secondo voi? Cosa fa la conduttrice? E l’orchestra come reagisce?
Subito dopo è stato disposto l’ensemble: nelle classi prime l’orchestra è composta generalmente da cinque o sei chitarre, sette o nove tastiere, tre o quattro metallofoni e un piccolo gruppo di percussioni. Ho iniziato quindi a condurre l’orchestra attraverso i primi gesti del Soundpainting: nota lunga, nota corta, volume, start, stop e pochi altri elementi della sintassi di base (Chi? Cosa? Come? Quando?). L’obiettivo iniziale non era ampliare rapidamente il vocabolario dei segni, ma, coerentemente con l’idea di Thompson (2006), abituare gli studenti a mantenere costantemente lo sguardo sul conduttore, a reagire con tempi adeguati e a sviluppare una prima consapevolezza del rapporto tra gesto e risultato sonoro.
Man mano che la risposta dell’orchestra diventava più fluida, ho arricchito il vocabolario inserendo nuovi segni e aumentando progressivamente anche la durata delle conduzioni. Parallelamente ho aumentato la richiesta di concentrazione. Per aiutare gli studenti a sviluppare un’attenzione prolungata ho utilizzato spesso un timer, inizialmente di due minuti, poi di tre e infine di cinque. Al termine delle esecuzioni ho posto sempre la stessa domanda: «Quanto tempo è passato secondo voi? Vi è sembrato lungo o corto? Possiamo restare ancora un po’ dentro questo suono?». È interessante osservare come, con l’esperienza, sia cambiata anche la loro percezione del tempo musicale: con il proseguire della pratica, la classe ha riferito una durata di 2-3 minuti per brani che in realtà erano durati di più.
Quando il linguaggio di base era ormai condiviso e padroneggiato dalla classe, ho introdotto il gesto del Tema, rappresentato dall’indice appoggiato sopra la testa del conduttore. Il Tema è nato dalla partitura grafica costruita in precedenza con la classe. Una volta memorizzato dall’orchestra, il Tema è diventato un elemento riconoscibile e condiviso che poteva essere richiamato, trasformato e rielaborato durante la conduzione, offrendo al direttore un primo materiale stabile su cui costruire la propria improvvisazione (vd. esempio grafico di seguito).

È in questa fase che molti studenti hanno iniziato a percepire con maggiore intensità la sensazione di partecipare alla costruzione di un unico organismo sonoro. Riconoscere un elemento noto, ha offerto agli studenti una sorta di aggancio formale da memorizzare nella forma complessiva del brano, come un ritornello o, come anche suggerisce Strobino (2025, p. 132), una radura dopo un momento di esplorazione nel sottobosco. Il Tema utilizzato nel percorso è stato costruito su cinque altezze per tastiere (Re, Mi, Sol, La, Si), cinque corde vuote per le chitarre (La, Re, Sol, Si, Mi) e tre differenti modalità esecutive per le percussioni non intonate, selezionate in base alle caratteristiche di ciascuno strumento. Successivamente sono stati introdotti alcuni interventi vocali, tra cui Chiacchiericcio, Risata e Voce. Questa parte del lavoro è stata affrontata inizialmente senza strumenti, con la classe disposta in piedi come un coro. Il Chiacchiericcio nasce dalla combinazione di consonanti pronunciate singolarmente o a coppie, esplorandone le possibilità dinamiche; la Risata utilizza le vocali per sperimentare intensità e articolazioni differenti; con il gesto Voce, infine, gli studenti lavorano su suoni lunghi e brevi, modulando progressivamente l’altezza inizialmente su tre sole note (Sol, La e Si). Anche in questo caso l’obiettivo non è stata la precisione vocale, ma lo sviluppo dell’ascolto reciproco, del controllo espressivo e della capacità di interagire costruendo un suono collettivo principalmente attraverso la gestione delle variazioni dinamiche. Il gesto Volume, infatti, è risultato essere un vero banco di prova per testare sia la padronanza delle tecniche di base di ogni strumento e di ogni comando inserito nella lista, come voce, risata e chiacchiericcio, sia la capacità di ascoltare il bilanciamento sonoro dell’ensemble. Per esempio, gli studenti hanno compreso che il forte del tamburo andava riproporzionato in base al volume massimo che gli altri strumenti meno sonori, come le chitarre, possono produrre. Questo aspetto, insieme alla gestione tecnica degli strumenti, ha contribuito a costruire la percezione del suono collettivo dell’orchestra.

• Fase 4: comporre, dirigere, improvvisare

L’ultima fase è stata dedicata all’esecuzione delle composizioni ideate e dirette da ognuno dei circa 25 studenti di ogni classe. Sono state impiegate circa due U.D. per una prima presentazione dei lavori e altre due per la restituzione della conduzione finale.
Gradualmente ho passato il ruolo di direttore ad alunne e alunni. Come suggerisce  Thompson, la conduzione non è un processo unidirezionale: il direttore propone un’idea, l’orchestra risponde e quella risposta modifica la direzione della composizione. Il Soundpainting diventa così una conversazione musicale nella quale ogni gesto genera nuove possibilità di sviluppo.
Ciascuno è stato invitato a progettare una propria conduzione, organizzando i gesti del Soundpainting all’interno di una partitura grafica. L’elaborato non ha rappresentato semplicemente una sequenza di comandi, ma un vero progetto musicale nel quale forma, colore e segno hanno contribuito a visualizzare il percorso sonoro immaginato. Come nel Soundpainting, l’alunna o l’alunno che suonano nell’orchestra non leggono una partitura, ma si affidano alle indicazioni del conduttore. La partitura elaborata da ciascun direttore, è diventata per lui e per l’orchestra un punto di partenza per la conduzione. Ogni studente ha diretto l’orchestra per alcuni minuti, inizialmente affiancato dall’insegnante, imparando progressivamente a comunicare attraverso il gesto e, soprattutto, ad ascoltare la risposta dell’ensemble. Dopo ogni intervento il direttore era invitato a fermarsi, valutare il risultato ottenuto e decidere come proseguire. Con il tempo la partitura ha perso il ruolo di schema rigido e si è trasformata in una traccia aperta. Il direttore poteva modificarne il percorso, prolungare una situazione sonora o introdurne una nuova, lasciando che fosse l’ascolto a guidare le decisioni. In quel momento, progettazione, conduzione e improvvisazione si fondevano in un unico processo creativo. Thompson stesso dice che non tutte le risposte dell’orchestra sono prevedibili, il direttore/compositore deve acquisire dimestichezza nel lavorare con entrambi i tipi di direzione compositiva: risultati specifici e sorprese (Thompson, 2006. pag. 3). Alcuni gesti producono risultati specifici la cui resa sonora è prevedibile mentre altri lasciano intenzionalmente spazio all’iniziativa degli esecutori. In questi casi il direttore deve imparare a lavorare con l’imprevisto, trasformando la risposta dell’ensemble in nuovo materiale compositivo. Il giovane direttore osserva e ascolta quindi, ciò che l’orchestra produce, ascolta il risultato delle proprie scelte e modifica in tempo reale la conduzione, reagendo ai suoni che emergono. La composizione prende forma nel dialogo continuo tra intenzione e risposta sonora.
Il “Tema” scritto con la partitura grafica dall’insegnante e provato in precedenza con l’orchestra, rappresentava un elemento di possibile estemporizzazione. Poteva essere inserito dove si voleva, condotto lentamente o velocemente, scomposto tra le varie sezioni o eseguito solo in parte.
Nel Soundpainting, inoltre, l’errore viene spesso riassorbito all’interno della composizione. [L’errore non esiste! (Thompson, 2006. pag. 8)]. Ho incoraggiato ciascun direttore a non correggere immediatamente la risposta dell’orchestra qualora fosse diversa dal suo progetto iniziale, ma ho suggerito di accoglierla e trasformarla in nuovo materiale musicale. Allo stesso modo i componenti dell’orchestra dovevano accogliere l’errore e cercare di adattarlo alla contingenza e aspettare il comando successivo per rimettersi in carreggiata. Anche per gli esecutori l’improvvisazione si manifestava come la capacità di gestire le informazioni e le competenze a propria disposizione. Con il comando PROPONI, il direttore invitava un musicista a proporre qualcosa che poteva essere una breve melodia, un riff ripetuto, un pattern ritmico o un suono particolare; ricevendo il comando COPIA poteva capitare che un tastierista dovesse copiare quello che stava facendo una percussione a suono non determinato, quindi doveva inventare le note da usare; tutti i comandi vocali (voce, risata, chiacchiericcio) permettevano di interpretare in modo personale i suoni richiesti in base alla dinamica indicata dal direttore.

Ogni esperienza si concludeva con un breve confronto tra direttore, orchestra e insegnante. La riflessione condivisa ha aiutato gli studenti a prendere consapevolezza del rapporto tra gesto, intenzione musicale e risultato sonoro, trasformando ogni conduzione in un’occasione di crescita collettiva.

La restituzione: il concerto finale

Il percorso si è concluso con due momenti performativi: uno in classe, che ha costituito la prova valutata e l’altro in occasione dello spettacolo di fine anno delle classi prime all’interno del quale abbiamo avuto l’occasione di presentare il lavoro al resto del corpo docente, alle compagne e compagni delle altre classi e ai genitori. Quella sera il tempo a disposizione è stato di 20 minuti circa nel quale abbiamo portato tre conduzioni, una diretta da me e due da un’alunna e un alunno scelti per la qualità del gesto e la buona interazione con l’orchestra mostrati durante le lezioni. Parte di queste performance sono state riprese e saranno discusse in un paragrafo successivo.

Criteri di valutazione

La valutazione si è svolta in più momenti: durante le conduzioni di prova gli studenti ricevevano dei feedback da parte mia e insieme commentavamo la conduzione; durante la conduzione finale ho effettuato una valutazione conclusiva.

La scheda di valutazione è stata sviluppata su cinque indicatori:

• Interpretare, come musicista, i gesti del direttore ed eseguire interventi coerenti con le indicazioni e volti alla qualità dell’esecuzione collettiva;
• progettare una composizione grafica chiara e leggibile (lettoscrittura);
• dirigere l’orchestra utilizzando correttamente il linguaggio del Soundpainting (produzione);
• comunicare attraverso un gesto ampio e comprensibile;
• sviluppare la propria idea musicale e saperla adattare in tempo reale grazie all’improvvisazione (flessibilità nel rapporto tra progetto e evento);

Gli obiettivi erano stati esplicitati agli studenti in modo che la valutazione diventasse parte integrante del percorso e permettesse loro di comprendere quali competenze stessero sviluppando, oltre a restituire valore alla dimensione creativa e collaborativa dell’esperienza musicale. La competenza, quindi, non coincide con la padronanza tecnica di uno solo di questi aspetti, ma con la capacità di padroneggiarli tutti, sapendosi inserire nel funzionamento dell’orchestra come spazio di ascolto, responsabilità condivisa e creazione collettiva.

L’evoluzione delle competenze nell’arco del percorso

Le registrazioni realizzate durante il percorso e che possiamo condividere come allegato di questo articolo, documentano momenti diversi dell’esperienza: le prime prove di conduzione in classe, l’apprendimento del Tema attraverso la partitura grafica, la conduzione dell’insegnante e quelle affidate agli studenti durante la restituzione finale. Pur riferendosi a fasi differenti, permettono di rendere manifesti alcuni progressi.
L’aspetto più evidente riguarda la progressiva autonomia dell’orchestra. Con il consolidarsi del linguaggio condiviso, il gesto del direttore è diventato progressivamente sufficiente a guidare l’esecuzione. La comunicazione verbale si è ridotta fino quasi a scomparire e gli studenti hanno imparato a riconoscere e interpretare i segni con naturalezza, favorendo uno sviluppo continuo del processo di creazione condivisa.
Quando la conduzione è passata agli studenti c’è stato il vero salto di qualità nella comprensione del processo; ogni direttore si è reso conto dell’importanza del gesto nella comunicazione con l’orchestra e, a proprio modo, ha cercato di essere più efficace affinché le proprie intenzioni venissero comprese nel modo corretto. Questo non sempre avveniva e ciò diventava motivo di confronto con me e con il resto della classe. Con il proseguire delle prove emergeva come fondamentale il ruolo dello sguardo nella conduzione che doveva essere rivolto verso il destinatario del gesto e non verso il disegno/partitura sul leggio. Da quel momento alcune alunne e alunni hanno iniziato a staccarsi dalla partitura progettata a casa e a comporre in modo estemporaneo instaurando un buon livello di relazione con i compagni.
Dall’osservazione delle sessioni di conduzione è emersa una certa facilità nella gestione dei comandi semplici, diretti ad una singola sezione di musicisti alla volta. Tuttavia, gli alunni hanno mostrato difficoltà nell’implementare stratificazioni sonore più complesse, ad esempio, coordinando tastiere e chitarre che producono note o suoni differenti o nell’adeguamento dei livelli sonori delle sezioni. Queste situazioni, seppur a volte divertenti per la classe, risultavano spesso disorientanti e comportavano una temporanea perdita di concentrazione sia da parte del conduttore che del gruppo. Tendenzialmente lo schema di domanda-risposta tra le sezioni strumentali è stato più frequente e meglio padroneggiato rispetto alle interazioni simultanee come solo-accompagnamento o contrappunti. L’esperienza quindi ha messo in luce come sia necessario in futuro un lavoro specifico di allenamento e di familiarizzazione sull’utilizzo di ostinati, bordoni, background, sia con le note della pentatonica che con altri suoni a disposizione dell’ensemble come puntillismo, chiacchericcio o altri.
Un altro elemento significativo riguarda il clima che si è sviluppato all’interno dell’orchestra. Durante le conduzioni finali, gli studenti hanno mantenuto un livello di attenzione sorprendentemente stabile, osservando il direttore, rispettando i tempi di intervento e collaborando con naturalezza alla costruzione del risultato musicale, anche quando a condurre era un’alunna o un alunno. L’autorevolezza che deriva dal ruolo di conduttore è stata riconosciuta spontaneamente dall’intero gruppo e a prescindere da chi stesse conducendo. Questo ha permesso di creare un contesto nel quale ciascuno ha potuto assumersi una responsabilità reale senza perdere concentrazione o trasformando l’attività in un semplice gioco. È stato molto significativo osservare come il gruppo classe sostenesse l’esposizione personale dei conduttori incitandoli e applaudendo alla fine della conduzione.
Naturalmente ogni gruppo-classe ha mostrato tempi e modalità differenti e non tutti gli studenti hanno raggiunto lo stesso livello di sicurezza nella conduzione. Tuttavia, l’osservazione dell’intero percorso suggerisce che anche una classe mediamente senza particolari competenze strumentali pregresse possa arrivare, nell’arco di un quadrimestre, a vivere un’autentica esperienza orchestrale, nella quale gesto, ascolto, responsabilità e creatività diventano parte di una pratica musicale condivisa.
Osservando questo percorso didattico alla luce di diversi modelli che definiscono la competenza musicale (Della Casa, 1985; Deriu, 2000; Ferrari e Pilotti, 2018) è possibile riconoscere come abbia sviluppato in modo integrato gli ambiti di ascolto e produzione, oltre alla lettoscrittura. L’ascolto ha rappresentato una dimensione centrale e costante del progetto. Gli studenti hanno imparato progressivamente a discriminare i diversi timbri dell’orchestra di cui fanno parte, a comprendere il proprio ruolo all’interno del suono collettivo mettendo in relazione la propria parte con le altre (analisi), a esercitare interpretazione modificando le proprie scelte in funzione di ciò che ascoltano.
La produzione si è sviluppata attraverso un continuo intreccio tra esecuzione, composizione e improvvisazione. Gli studenti non si sono limitati a riprodurre materiali predisposti dall’insegnante, ma all’interno della conduzione o dell’interpretazione della partitura grafica hanno imparato a gestire aspetti dinamici, espressivi e quindi relazionali. Inoltre, con la composizione del proprio Soundpainting e l’improvvisazione richiesta nella gestione della risposta dell’orchestra, hanno esercitato la capacità di dare forma a idee musicali originali curando i codici di notazione affrontati, la struttura del brano e gli effetti sonori implicati.
Anche la lettoscrittura ha assunto una funzione particolare. La partitura grafica ha rappresentato una notazione analogica non convenzionale concordata nel gruppo classe, ma anche reinterpretata dallo studente che ha inventato i propri simboli nel creare la conduzione. Il passaggio continuo tra segno, gesto e suono ha permesso agli studenti di sperimentare la notazione come uno strumento di comunicazione musicale.
Più in generale, il percorso ha stimolato negli studenti lo sviluppo di un pensiero fantastico e divergente, nel tradurre continuamente un’idea musicale in forme espressive differenti: il suono diventa gesto, il gesto si trasforma in segno grafico, il segno torna a produrre nuovo suono in un processo circolare nel quale ascolto, azione e riflessione si alimentano reciprocamente. Ed è proprio questo continuo passaggio tra diversi linguaggi che ha reso il Soundpainting, così riadattato, un dispositivo particolarmente ricco per lo sviluppo di diverse competenze musicali.

Conclusioni

L’esperienza descritta in queste pagine non nasce con l’intenzione di proporre un modello da replicare fedelmente, ma dal desiderio di condividere un percorso che continua a interrogarmi e a sorprendermi. Molte delle scelte raccontate sono maturate attraverso l’osservazione della classe, gli errori, i tentativi e i continui aggiustamenti che accompagnano ogni pratica didattica.
Le caratteristiche del contesto in cui lavoro, la disponibilità e la flessibilità di mezzi e tempi hanno certamente facilitato la sperimentazione del percorso, ma non ne costituiscono un prerequisito indispensabile. Gli elementi realmente essenziali sono la possibilità di organizzare uno spazio nel quale gli studenti possano vedersi e ascoltarsi reciprocamente, una disposizione sufficientemente flessibile degli strumenti e la continuità del lavoro nel tempo. Anche in contesti meno attrezzati è possibile adattare le attività mantenendo gli obiettivi educativi e musicali.
La dimensione laboratoriale dell’attività (Chiappetta Cajola & Rizzo, 2016) e le molteplici opzioni per acquisire informazioni e per l’azione (CAST, 2024; Rubino e Vergani, 2024) favoriscono la partecipazione anche degli studenti con bisogni educativi speciali, che trovano un ruolo significativo all’interno dell’orchestra. Anche gli studenti con maggiore difficoltà non hanno avuto bisogno del supporto dell’insegnante di sostegno nelle fasi di conduzione dell’attività, sia come direttori sia come esecutori.
Nell’impostazione del curricolo musicale che sviluppo nell’arco del triennio della secondaria di secondo grado, questa esperienza assume un ruolo fondamentale perché offre un accesso molto coinvolgente alla pratica musicale, esperienza che permette l’acquisizione di concetti musicali che poi saranno ripresi trasversalmente negli anni successivi. Le semplici sequenze melodiche e ritmiche che costituiscono materiali oggetto delle composizioni-improvvisazioni e che sono rappresentate con una notazione analogica, sono fondamenta su cui costruire l’utilizzo della notazione convenzionale sul pentagramma.
Se dovessi individuare l’aspetto più significativo di questo lavoro, probabilmente non lo cercherei nell’apprendimento dei gesti del Soundpainting né nella capacità degli studenti di dirigere un’orchestra. Ciò che mi sembra più interessante è vedere come, poco alla volta, una classe composta da ragazzi che spesso non hanno mai suonato insieme impari a costruire uno spazio di ascolto condiviso. Il linguaggio del Soundpainting diventa allora un mezzo e non un fine: uno strumento per sperimentare responsabilità, attenzione reciproca, creatività e capacità di prendere decisioni musicali all’interno di una comunità.
Ogni classe reagisce in modo diverso e ogni insegnante costruirà inevitabilmente il proprio percorso. Per questo motivo non considero questa esperienza una proposta conclusa, ma un laboratorio ancora aperto. Se queste pagine potranno suggerire qualche idea, stimolare adattamenti o incoraggiare altri docenti a sperimentare modalità diverse di fare musica d’insieme, avranno pienamente raggiunto il loro scopo.

UNA PALESTRA DELL’INAUDITO

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Note

^[1] Prendo in prestito come titolo di questa introduzione un concetto che Robin Nelson (2022) usa per descrivere il processo di pratica come ricerca, presentando un modello di professionista riflessivo.

^[2] I termini relativi a persone sono riportati nella forma maschile solo per garantire una migliore leggibilità del testo, ma si riferiscono indistintamente a tutti i generi.

Bibliografia

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