Spunti per dialogare
Parlare di musica implica innanzitutto la scelta del come e del cosa rendere oggetto del nostro parlare. Musica è un oggetto poliedrico, poliforme, continuamente cangiante e mutante, soprattutto se rapportato a quella che è l’esperienza comune. A prima vista può sembrare facile parlare di musica con i bambini: in fondo la musica è qualcosa che fa parte della loro vita quotidiana, anche se per musica, nella maggior parte dei casi, loro intendono canzoni (spesso abbinate alle immagini dei videoclip) e musiche-video, cioè musiche che accompagnano, si integrano, commentano, interagiscono con le immagini di film, telefilm, cartoni animati, sceneggiati e così via. Inoltre, per i bambini e le bambine della scuola primaria musica non è primariamente una disciplina formalizzata da studiare, ma qualcosa di piacevole da fare, cantando, suonando, ascoltando, ballando. È quindi soprattutto una esperienza, o meglio, un mosaico di esperienze già avviate alla scuola dell’infanzia e delle quali di solito hanno un ricordo piacevole.
Parlare di musica non dovrebbe quindi configurarsi primariamente come un discorso su una ‘disciplina’, più o meno formalizzata e articolata nei suoi contenuti. Una certa didattica disciplinare è costruita secondo un processo lineare che parte da ciò che gli ‘esperti’ hanno codificato nei manuali, che poi viene semplificato nei contenuti dai ‘didatti’ che compilano i libri di testo, e che infine viene diffuso dagli insegnanti che ‘spiegano’ ai ragazzi, i quali memorizzano termini e concetti, ma molto spesso senza ‘capirli’, senza comprenderne il senso. È la saga del nozionismo, e per la musica (ma credo che il discorso possa valere per tutti i saperi artistici) questo è deleterio. È la didattica che parte dalle definizioni (che cos’è il suono e il rumore, che cos’è il ritmo e la melodia, come si chiamano le note, chi sono i musicisti più importanti nei vari secoli, quali e quanti sono i generi musicali, e così via). È la didattica centrata sulle spiegazioni, che ha bisogno di linguaggi formalizzati legati ai diversi contenuti della disciplina: il linguaggio proprio della “teoria e solfeggio” (più o meno semplificata e infiorettata con figurine, colori e immagini), il linguaggio specialistico della “analisi strutturale” e del “comporre”, e quello della storiografia musicale e così via per tutte le altre discipline dell’area musicologica.
Manca il linguaggio della fantasia, del gioco, dell’esplorazione, della metafora. Manca la forma del racconto emozionante e affascinante che sa attrarre, sorprendere, sedurre.
In una didattica che invece della disciplina pone al centro del proprio interesse la relazione educativa, lo scambio formativo, i soggetti, potremo considerare l’oggetto del nostro parlare non tanto una entità astratta, appunto la musica, ma quelle concrete esperienze e quei fatti reali con cui interagiamo quotidianamente, e che quindi rientrano in un contesto di senso che rende significativo, e quindi motivato e motivante, il lavoro di apprendimento a scuola.
Questa visione pedagogica pone al centro i bambini e le bambine, e non una disciplina; è una visione che ritiene più importante lavorare sulle modalità di appropriazione dei saperi, che non sull’immagazzinamento di dati, informazioni, contenuti disciplinari, o il puro addestramento tecnico.
Che significa allora parlare di musica con i bambini? A mio avviso significa innanzitutto parlare delle esperienze che i bambini e le bambine fanno in merito alla fruizione di fatti, eventi, oggetti musicali, ma anche alle esperienze che loro fanno autonomamente o con la guida dell’insegnante relativamente alla produzione musicale, sia nel canto che nell’uso di strumenti. In una parola, significa parlare del loro “vissuto musicale”, e quindi dei sensi e dei significati che ciascuno ha rielaborato in sé in merito alle proprie esperienze. Facciamo musica, cantiamo, danziamo, ascoltiamo, suoniamo, e poi parliamo, discutiamo, raccontiamo, ciò che abbiamo fatto, quello che abbiamo provato, come potremmo approfondire, sviluppare, acquisire nuove conoscenze e competenze, cercando di conoscere anche le esperienze degli altri, sia degli altri di oggi (geografia musicale), sia degli altri di ieri (storia della musica).
Il “come parlare di musica” diventa allora un “come raccontare e raccontarsi le proprie esperienze” e come agganciare a questi racconti eventuali approfondimenti, ulteriori esplorazioni e delucidazioni tematiche e concettuali che permettano ai bambini di aumentare la quantità e la qualità del proprio lessico in relazione ai bisogni di comunicazione in contesti di accoglienza e di scambio cooperativo.
Il racconto dei propri vissuti e delle proprie esperienze può poi trasformarsi in racconti di altri vissuti e di altre esperienze: racconti ascoltati dalla viva voce dei protagonisti, magari invitando direttamente a scuola musicisti, cantanti, compositori, sia professionisti ma anche semplici amatori e appassionati di musica, che rispondendo alle domande dei bambini sapranno sicuramente trovare le parole giuste per parlare di musica.
Ma possiamo pensare anche alla lettura di racconti, di storie, di fiabe che contengono informazioni, suggestioni, riflessioni, spunti sulla musica. Un esempio che trovo eccellente è il testo di Gianni Rodari La canzone del cancello (in Rodari 1980), un racconto in cui in modo leggero e coinvolgente si parla tra l’altro del rapporto gesto-suono e del gioco esplorativo, di note, scale, timbri, registri, di strumenti musicali e della figura del musicista, del come costruire una melodia e inventare una canzone, dei gusti musicali e delle emozioni in musica, dell’importanza della valorizzazione dei vissuti e del sostegno positivo alle esperienze autonome dei bambini (cfr. Piatti 2001). Altri esempi interessanti mi sembrano alcuni libri di Roberto Piumini, come ad es. quello sugli strumenti musicali (Piumini 1999), o quello su vari generi musicali (Piumini 2000) o su alcuni musicisti (Piumini 2001); ma ogni insegnante sa come trovare altre opere e autori particolarmente attenti al mondo della musica, anche se l’editoria è un po’ avara in questo settore, soprattutto per la fascia d’età del II ciclo.
Se consideriamo il vissuto un tratto essenziale della identità musicale, prendere consapevolezza dei propri vissuti significa rafforzare nei bambini e nei ragazzi la coscienza di sé, compito essenziale dei progetti formativi della scuola di base. Anche in questo caso allora possiamo parlare di musica come elemento che ci caratterizza, che contribuisce a identificarci. Ancora una volta le nostre considerazioni si spostano dal cosa (la musica) al come: le modalità del “parlare” e del “raccontare”. Nel caso specifico della propria identità musicale non si può, ovviamente, fare ragionamenti filosofici e psicologici con i bambini, ma possiamo usare modi metaforici per raccontarci chi siamo, come ad es. costruire la propria carta di identità musicale (cfr. allegato, adattamento da Disoteo e Piatti 2002). Quante cose e in quanti modi possiamo parlare di musica con questo gioco-esercizio!
Vorrei terminare con una considerazione apparentemente fuori tema. Se la parola è uno strumento fondamentale nella comunicazione, non è però strumento indispensabile. A volte la musica stessa diventa strumento della comunicazione, e il parlare diventa inutile, o almeno, non indispensabile, fino al paradosso che la comunicazione con la musica può essere un canale che apre la strada alla comunicazione con la parola, come accade spesso con bambini autistici o con grave handicap. La musica permette allora di cominciare a parlarci.
