Di quale musica ha bisogno l’infanzia

DI

La preposizione “di”, la prima  – in ordine di tiritera – indica appartenenza, origine, materia. Nella sua accezione più piena, essa designa la musica che appartiene ai bambini non perché venga loro consegnata dall’alto, ma perché nasce dalle loro mani, dai loro gesti, dalle loro voci, dalla loro immaginazione. È la musica di Luca, che un martedì mattina ha deciso di costruire un ritmo sul banco o di Sara, che un giovedì ha utilizzato un battente sulla ringhiera del cortile della scuola, producendo note ferrose.
Entrambi hanno trovato spazio di produzione e di ascolto, grazie all’ambiente e alla presenza dell’insegnante, che guarda, annota e restituisce al gruppo, in altri momenti o proprio durante l’inatteso evento. Epistemologicamente, questa dimensione si radica nel costruttivismo di Jean Piaget e nel concetto di “conoscenza in azione” di Donald Schön, dove l’oggetto, lo spazio, il movimento, agiscono internamente nei bambini, “producono” l’idea che provocherà un’invenzione.
Il bambino conosce facendo: la composizione spontanea, l’improvvisazione vocale, il gioco sonoro sono atti cognitivi prima ancora che estetici.
Carl Orff aveva compreso questa verità fondamentale: la musica elementare è quella che il bambino può fare da solo, con le risorse che ha: il corpo, la voce, gli oggetti quotidiani. Un bambino che inventa una filastrocca cantata per salutare i compagni, o che costruisce una sequenza ritmica personale da eseguire come propria traccia sonora, sta esercitando la musica “di” sé.
L’insegnante qui è facilitatore silenzioso: rende lo spazio intellegibile, garantisce il tempo, forse protegge la prima invenzione da giudizi prematuri, dando significato al momento ed eventualmente, ad evoluzioni successive. Come scriveva Bruno Munari in Fantasia (1977), la creatività non è un dono riservato ad alcuni o che riguarda momenti speciali, ma una facoltà che si allena nel fare, nell’esplorare, nel rischiare.
François Delalande, in Le condotte musicali (1993), offre il fondamento teorico più solido per pensare la musica “di” bambini: le sue tre grandi condotte — sensomotoria, simbolica e di regole — descrivono i modi in cui il bambino si appropria spontaneamente del suono come gioco, esplorazione e organizzazione. Al Groupe de Recherches Musicale di Parigi, Delalande ha mostrato che l’improvvisazione infantile non è un errore da correggere, ma un atto cognitivo autonomo: il bambino che esplora un oggetto sonoro, ascoltando gli effetti della propria “esplorazione”, sta costruendo la propria musica.
Così Monique Frapat, con L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia (Edizioni Junior 1991), ha documentato come l’improvvisazione vocale spontanea dei più piccoli produca veri e propri stili vocali personali: la voce, prima ancora di ogni altro strumento, è il luogo originario di una musica autenticamente “di” loro.
Silvia Cornara, musicoteraperuta e ricercatrice,  declina il “di” puntando l’attenzione sul suono esplorato e prodotto dall’infanzia,  come fosse “materia” che rende manifesti i suoi movimenti, come uno scarabocchio, mutuando lo studio che a tal proposito fece il Movimento di Cooperazione Educativa. Possiamo affermare che lo scarabocchio sonoro di bambine e bambini, sia «il racconto in tempo reale del nostro fare e lasciare tracce, un modo per creare connessioni, conoscenze e competenze. (…) Dobbiamo proteggere il diritto dei bambini e delle bambine a essere “sporchi e disordinati”, a tracciare segni che non portano a un risultato immediato, ma che costruiscono le fondamenta del Sé. Se lo scarabocchio grafico è il segno della mano, lo scarabocchio sonoro è il segno della voce e del corpo» (Cornara, 2025).
In questa stessa prospettiva, Boris Porena ha sviluppato una critica radicale all’educazione musicale trasmissiva: il bambino non imita la musica degli adulti, ma inventa la propria, con strumenti concettuali adeguati alla sua età, non rinunciando al piacere del comporre e della composizione come processo e conquista dei saperi.
Un caso esemplare di questa direzione è documentato da Emanuele Pappalardo in Composizione, analisi musicale e tecnologia nella scuola primaria (2019), una ricerca-azione condotta con studenti di una classe quinta di una scuola primaria, coinvolta nel comporre musica originale usando dispositivi digitali. Qui bambine e bambini non eseguono un repertorio dato, ma sono autori consapevoli delle proprie scelte: scelgono i suoni, li organizzano, decidono le strutture, le possibili “partiture”. All’interno della sperimentazione, che vede collaborare Conservatorio e Istituto Comprensivo, vi è interazione continua tra il fare e il riflettere: il gruppo non si limita a comporre, ma racconta le proprie scelte, analizza i risultati, condivide riflessioni.
All’interno dell’Accademia Musicale Pontedera (PI), durante in miei corsi di “Fantasie musicali” rivolti a bambine e bambini dai 3 ai 6 anni, ho potuto dare vita ad alcune ricerche pubblicati sottoforma di podcast su Radio Musicheria. In Le storie di Clarissa (2025) e in Isole giocose (2024) ho cercato di costruire cornici pedagogiche che permettessero alla musica del gruppo di emergere e di essere ascoltata.
In Le storie di Clarissa (2025), Clarissa ha sei anni e durante i nostri incontri canta, suona e danza liberamente ciò che le viene in mente. Il podcast non documenta una lezione: è un atto di ascolto e restituzione di produzioni musicali spontanee, registrate mentre accadevano. La cornice pedagogica che ho cercato di costruire non orienta il contenuto — non suggerisce temi, non corregge forme, non propone modelli — ma crea le condizioni perché la musica di Clarissa emerga e venga riconosciuta come tale. Clarissa non applica una grammatica appresa durante la lezione, ma la inventa mentre agisce. La cornice dell’adulto non produce per primo la musica a cui la bambina si aggancia; semmai la rende ascoltabile, le conferisce dignità e presenza.
In Isole giocose (2024), cinque bambini di quattro anni, dopo aver ascoltato dal vivo una sonata di Claude Debussy, hanno prodotto cinque miniature musicali personali — prima disegnate su un foglio, poi suonate al pianoforte. Il percorso non chiede loro di imitare Debussy né di descrivere ciò che hanno sentito: chiede di trasformarlo. Questo passaggio — dall’ascolto al disegno, dal disegno al suono — è un esempio preciso di condotta simbolica nel senso di Delalande: il bambino non riproduce ciò che ha ricevuto, ma lo reinterpreta in una forma propria, con una logica interna coerente e personale. Le cinque miniature sono cinque musiche di cinque bambini diversi: non variazioni su un tema adulto, ma oggetti musicali autonomi.  Sono i bambini a condurre gli adulti dentro la musica, non il contrario.

«Il bambino, nel suo gioco spontaneo con i suoni, fa, già dai primi mesi di vita, della musica; quest’attività deve quindi essere considerata, valorizzata e sottratta alla banale “sfera” del rumore». (Delalande, 2001)

«Il prodotto della fantasia, come quello della creatività e dell’invenzione, nasce da relazioni che il pensiero fa con ciò che conosce». (Munari, 1977)

A

La preposizione “a” indica direzione, destinazione, moto verso. La musica verso i bambini è prima di tutto un gesto che non dimentica mai lo sguardo: un adulto che si volta verso il bambino, orienta la propria attenzione e dispone il materiale sonoro nella sua direzione. Non si tratta di dare qualcosa — questo è il campo del “per” — ma di rivolgere, puntare, indirizzare. È postura per veicolare intenzione, interesse, cura, , come chi parla guardando negli occhi.
Questa dimensione appare con particolare evidenza nella prima infanzia, dove il gesto del rivolgersi è ancora più necessario e fondante. La ninna nanna, la filastrocca, il canto, o anche la sola voce della madre, del papà o del familiare che si piega verso il bambino, il suono che accompagna lo sguardo: tutto concorre a creare una relazione sonora e affettiva in cui il bambino è già riconosciuto come interlocutore, che saprà influenzerare il materiale sonoro generato dentro la relazione. Non è ancora educazione nel senso formale, ma orientamento, presenza, vicinanza, modulazione della distanza nella prossemica.
Una conferma scientifica di questo rivolgersi nella sua forma più radicale viene dalle ricerche di Manuela Filippa, che ha studiato gli effetti del contatto vocale precoce sui neonati prematuri in terapia intensiva neonatale (NICU), portando una prospettiva neuroscientifica e clinica alla preposizione “a”. I suoi studi dimostrano che la voce materna — parlata e cantata — rivolta al neonato prematuro produce effetti biologici misurabili: maggiore saturazione di ossigeno, riduzione degli episodi critici come apnee e bradicardie, benefici documentati sullo sviluppo neurologico e affettivo.
Il punto, in questo caso, non è il repertorio in sé, ma il gesto di scegliere qualcosa e saperlo rivolgere a quella bambina, quel bambino, quel gruppo;  questo permette ai destinatari  il fatto di sentirsi pensati, e negli adulti che guidano alimenta la capacità di pensare a chi e a come deve essere rivolta la nostra attenzione “musicale” nei confronti di un individuo, una coppia, un piccolo gruppo, il gruppo classe per intero.
La musica a… allora, è dunque un’altra forma di musica bambina, eticamente rilevante, che non parla in astratto: si orienta verso di loro, e proprio in questo orientamento prende forma il suo senso. La musica a nasce quando uno sguardo si volge verso di loro: non è ancora dono, ma orientamento, presenza che riconosce e chiama presenza.

DA 

La preposizione “da” indica provenienza, agentività, origine del movimento. La musica da i bambini è quella che parte da loro come proposta culturale: le canzoni che portano da casa, i ritmi che hanno sentito in televisione, le melodie o brandelli di questa che canticchiano senza sapere da dove vengono. È un patrimonio sonoro informale, vivo, spesso sottovalutato dall’istituzione scolastica.
Ogni bambina o bambino arriva a scuola con un bagaglio sonoro implicito: è cresciuto in un ambiente acustico preciso, ha ascoltato musiche specifiche, ha sviluppato preferenze consapevoli e inconsapevoli. Ignorare questo patrimonio significa recidere il legame tra la scuola e il mondo, rinunciando a qualsiasi scuola “grande come il mondo”.
Valorizzare la musica da i bambini significa praticare quella che Paulo Freire chiamava appunto “lettura del mondo”: riconoscere che i bambini non sono tabule rase, ma soggetti culturali portatori di sapere. L’insegnante che chiede “Cosa ascolti?” compie un atto politico e pedagogico insieme. Qui il concetto di musica di tutti (G. Stefani) — contrapposta alla musica dei soli specialisti — offre il fondamento teorico più forte: la cultura musicale quotidiana che i bambini portano da casa ha piena dignità epistemologica e non va ridotta a materiale minore, collaterale.
La sfida è accogliere senza acriticamente validare. Non tutta la musica portata dai bambini ha lo stesso valore formativo. L’insegnante deve saper dialogare con il repertorio informale, amplificarlo, arricchirlo, reintegrarlo in un progetto più ampio, metterlo in relazione con altri universi sonori,  senza svalutarlo.
Valorizzare questo bagaglio significa assumere, con Freire, che la lettura del mondo precede la lettura della parola — e che perciò il bambino va riconosciuto come soggetto che già possiede un sapere, non come contenitore vuoto da riempire: il bambino non è una tabula rasa, ma un soggetto culturale che già ascolta, seleziona, interpreta. In questa stessa direzione, Stefani ha parlato di musica come conoscenza e competenza diffusa, non monopolio degli specialisti, che la scuola può riconoscere solo se prende sul serio i repertori quotidiani e le preferenze sonore che i bambini portano con sé.
Sul piano pratico, il lavoro di Giovanna Marini mostra come questo riconoscimento possa diventare metodo: partire dai canti familiari, dialettali o popolari non per conservarli in forma museale, ma per metterli in circolazione, farli incontrare con altri materiali, trasformarli in esperienza condivisa.  L’insegnante non si limita ad accogliere ciò che arriva da casa: lo ascolta, lo interroga, lo mette in relazione.
La musica popolare, pur avendo eroso nel tempo quella funzione necessaria di rito obbligato fra le generazioni, come Marini ricorda, vive comunque nella trasmissione diretta e nel contatto fra chi canta e chi ascolta: i bambini ne sono portatori inconsapevoli e preziosi.
Una ricerca che documenta con precisione metodologica ciò che la musica “da” i bambini significa nella sua forma più originaria è quella di Rosalba Deriu e Franca Mazzoli, Canzoni per Pico. Esperienze di canto al nido e alla scuola dell’infanzia (EDT, 2013). Pico è un orsetto di peluche con un microfono nascosto nell’imbottitura, collegato a un registratore digitale: un dispositivo che motiva il gioco simbolico dei bambini e al tempo stesso consente di registrare le loro voci senza interferenze, nei momenti di canto spontaneo al nido e alla scuola dell’infanzia. L’analisi delle registrazioni mette in luce alcune caratteristiche del pensiero musicale nei bambini dai due ai sei anni e i loro diversi stili vocali, superando la distinzione tra canto spontaneo e canto prodotto su richiesta: ciò che emerge è una musica autenticamente “da” i bambini, non sollecitata dall’adulto, non modellata su aspettative esterne. La presenza di Pico restituisce alle produzioni vocali dei bambini l’intensità emotiva che ha caratterizzato l’ascolto dei canti a loro dedicati dai genitori, e favorisce la sperimentazione e l’invenzione di modalità di canto personali e significative sul piano affettivo. Le tracce del CD allegato al testo presentano una selezione di tali registrazioni e invitano gli adulti ad ascoltare con rinnovata attenzione le voci dei bambini: un invito che è già, in sé, un atto pedagogico. Riconoscere la musica “da” i bambini non è solo un gesto di rispetto: è una condizione epistemologica. Deriu e Mazzoli mostrano che il bambino non aspetta di essere istruito per fare musica: la fa già, con la voce, nel gioco, nel silenzio che precede il canto, nell’intenzione di prendersi cura di Pico con brandelli, pezzi di mondo sonoro e musicale che sanno, ricordano, improvvisano da.
Un ulteriore contributo che si colloca pienamente nella preposizione “da“ viene dal lavoro di Gabriele Greggio — pedagogista e musicista e ricercatore, che ha condotto una ricerca sull’ascolto musicale informale nella prima infanzia, pubblicata come Dal walkman ad Alexa. Ascolto ed educazione musicale informale (Genova University Press, 2023). Il lavoro documenta come i bambini piccoli siano già immersi, ben prima dell’ingresso a scuola, in un paesaggio sonoro domestico ricco e stratificato: musica in streaming, playlist familiari, sigle televisive, canzoni cantate dai genitori. Questo bagaglio sonoro si costruisce silenziosamente nei primi anni di vita e costituisce il punto di partenza reale — non ideale — di qualsiasi esperienza musicale educativa. Da questa ricerca nasce Jukebox 0-6. Ascoltare musica con la prima infanzia (Radio Musicheria, dal 2023), un podcast che ne è la prosecuzione divulgativa e che si colloca strutturalmente nella prospettiva “da”: ogni episodio parte da una domanda concreta — cosa ascoltano i bambini nella vita quotidiana? Quali musiche circolano nei contesti familiari e nei servizi 0-6? — e la interroga a partire da un’opera musicale specifica, tra jazz, musica classica e musica del mondo, in dialogo con esperti.
In una prospettiva complementare, Maurizio Disoteo e Mario Piatti hanno mostrato, in Specchi sonori. Identità e autobiografie musicali (FrancoAngeli, 2002), che l’identità personale ha una componente musicale che si costruisce biograficamente fin dall’infanzia: le musiche ascoltate, quelle che si portano dentro, non sono semplice repertorio, ma materiale identitario.
La lezione di Rodari risulta così ancora attuale: In tutto il suo corpus poetico valorizza le parole  dei bambini come fiori, semi, che sono quelle che provengono dalla loro esperienza vissuta, come punto di partenza per costruire storie — e, per analogia, esperienze musicali — autentiche.

IN 

“In“ indica immersione, contesto, ambiente. La musica in “nel” gruppo, “nella” classe è quella che emerge quando si crea uno spazio sonoro collettivo: non appartiene a nessuno in particolare, eppure appartiene a tutti.
È la musica del cerchio, del gioco, del rituale, delle proto-orchestre che via via sia vanno formando, smontando e ricomponendo.
“In” indica immersione, contesto, ambiente. La musica “in” i bambini, “nel” gruppo, “nella” classe non è un oggetto individuale che si somma ad altri, ma una forma che prende corpo dentro una situazione condivisa: cerchio, gioco, rituale, attenzione reciproca.
Raymond Murray Schafer, in Il paesaggio sonoro (The Tuning of the World, 1977; trad. it. LIM, 2022), distingue tra soundscape hi-fi— ambienti in cui i suoni si distinguono chiaramente, in cui ogni evento acustico è percepibile nel suo profilo — e soundscape lo-fi, ambienti saturi di rumore in cui i suoni si sovrappongono e si perdono l’uno nell’altro. La classe scolastica è, nella maggior parte dei casi, un ambiente lo-fi: il rumore di fondo copre le voci, i suoni significativi si dissolvono nel caos acustico, l’ascolto diventa sforzo anziché disponibilità. Educare musicalmente “in” significa, prima di tutto, restituire alla classe la qualità di un ambiente hi-fi, in cui ogni suono possa essere percepito, distinto, ascoltato. A questo scopo, Schafer introduce il concetto di ear cleaning — pulizia dell’orecchio —: un’educazione all’ascolto che parte dall’ambiente immediato, dai suoni quotidiani, dal silenzio inteso non come assenza ma come condizione strutturale dell’ascolto. Questo, per Schafer, non è un esercizio preliminare all’educazione musicale: è già educazione musicale. La classe che impara ad ascoltare il proprio ambiente sonoro è già una classe che fa musica. Schafer, con il suo concetto di soundscape, ci ha insegnato che ogni ambiente ha un paesaggio sonoro che lo caratterizza. La classe può diventare con il tempo un ecosistema sonoro consapevole, un organismo vivente composito, da nutrire nello spazio e nel tempo di reciproca frequenza.
Su questo sfondo, Lev Semënovič Vygotskij ci consente di precisare che il gruppo non è un semplice contenitore, ma una condizione di sviluppo: ciò che il bambino non compie da solo può emergere in relazione, dentro una rete di gesti, voci e attese.
Delalande sposta il fuoco dall’ambiente all’azione: nel jeu sonore collectif[1] l’interesse non è nel prodotto finale, ma nelle esplorazioni che costruiscono una coordinazione implicita tra i partecipanti. Qui la musica nasce come organizzazione provvisoria dell’ascolto e della risposta. John Dewey aiuta a leggere questa dinamica come esperienza estetica situata: un evento che prende senso dalla compresenza, dal tempo comune, dalla qualità della relazione.
La nascita della musica. Esplorazioni sonore nella prima infanzia (FrancoAngeli, collana Idee e materiali musicali, 2009; 3ª ristampa 2024, con DVD), raccoglie i risultati del progetto “Nido Sonoro” condotto nella provincia di Lecco, coordinato da Vitali e documentato da Cornara, con la direzione scientifica di Delalande. L’osservazione di 86 bambini dei nidi d’infanzia e l’analisi di 55 ore di registrazioni video forniscono le basi di una pedagogia fondata sull’ontogenesi delle condotte musicali: la musica nasce in, dentro l’infanzia.
Vitali, in Ragazzi che si ascoltano. Improvvisare con i suoni nella scuola di base (Progetti Sonori, Mercatello sul Metauro, 2024), documenta e analizza un’esperienza pluriennale di improvvisazione collettiva con ragazzi e ragazze della scuola secondaria di primo grado, condotta durante gli anni del Covid. Il titolo stesso — ragazzi che si ascoltano — indica una pratica “in”: non l’ascolto individuale di un oggetto esterno, ma l’ascolto reciproco come forma di costruzione del gruppo e come atto musicale. Vitali descrive la nascita di “piccole comunità di ascolto” in cui l’improvvisazione non è un esercizio tecnico ma un’azione istantanea, giocata nel momento presente, che mette in gioco l’espressione individuale, la relazione duale e quella collettiva con i suoni. La ricerca affianca all’idea della trasmissione quella della co-costruzione dei saperi, secondo una concezione dinamica di cultura: la classe non è un contenitore di individui che imparano la musica, ma un ambiente sonoro vivo in cui la musica si costruisce nell’incontro. Questa prospettiva risuona direttamente con il concetto schaferiano di soundscape hi-fi: la classe che improvvisa insieme è già una classe che ha imparato ad ascoltarsi, a distinguere i suoni, a rispondersi. Il contributo di Vitali mostra che la musica “in” non è una condizione spontanea, ma il risultato di una pedagogia dell’ascolto deliberata e paziente.
Dalle ricerche di Monique Frapat, ci accorgiamo che anche nella scuola dell’infanzia, in un contesto di ascolto e libertà, bambine e bambini sviluppano improvvisazioni vocali collettive spontanee, veri e propri paesaggi sonori condivisi che emergono dal gruppo e non sarebbero possibili individualmente. Questo avviene a condizione, però, che la classe sia diventata un ambiente hi-fi, capace di distinguere, accogliere e restituire ogni suono, e che l’ascolto reciproco sia parte costitutiva dell’azione musicale. In questo modello, il ruolo dell’insegnante è creare le condizioni di silenzio, attenzione e disponibilità che permettono alla musica collettiva di affiorare.
La musica in crea senso di appartenenza e identità collettiva — fondamentali per il clima di classe. Epistemologicamente, la musica in richiama il concetto vygotskijano di zona di sviluppo prossimale: ciò che un bambino non riesce a fare da solo, riesce a farlo immerso in un contesto relazionale ricco. Il gruppo musicale — il piccolo ensemble, il coro, il duo, il trio, il quartetto,  il cerchio — è ancora una volta  un dispositivo cognitivo e socializzante.
In questa direzione si colloca ancora una volta  Delalande, che nel suo concetto di jeu sonore collectif ci dimostra che quando i bambini esplorano insieme gli oggetti sonori, nascono forme di coordinazione musicale implicita: una sorta di grammatica condivisa che emerge dall’interazione, non dall’insegnamento.
La musica “in mezzo” ai bambini è esattamente questo: un’esperienza che non esisterebbe senza la co-presenza fisica ed emotiva del gruppo.
Un altro esempio concreto e originale della preposizione “in” è offerto dal coro scenico elaborato da Maria Grazia Bellia: una pratica corale in cui la musica prende corpo dentro il gruppo attraverso il movimento nello spazio, la cooperazione tra i coristi e la ricerca collettiva di un’interpretazione condivisa del repertorio. Il direttore non istruisce dall’esterno: facilita un processo in cui ciascun corista — con le proprie competenze vocali, corporee, espressive — partecipa attivamente alla costruzione di un’esecuzione personale e irripetibile, anche senza “cantare” in senso stretto e vincolante all’idea di intonazione. La lezione di coro, recuperando forse il suo significato profondo dal teatro greco diventa laboratorio di ricerca musicale, in cui il movimento nello spazio restituisce naturalezza al gesto vocale e attiva spontanee azioni di drammatizzazione: cantare camminando, orientarsi verso un altro, rispondere con il corpo a ciò che si ascolta. Nel coro scenico si trasforma lo spazio in un ambiente sonoro partecipato, dove ogni voce è percepibile nel suo profilo, nella sua collocazione, nella sua relazione con le altre, e l’ascolto reciproco diventa condizione strutturale dell’atto corale.

CON

La preposizione “con“ indica compagnia e co-costruzione. In musica, designa un lavoro comune tra adulti e bambini: ciascuno apporta risorse diverse, e dall’incontro non deriva una somma, ma una forma terza, prodotta nella relazione.
Boris Porena ha reso evidente questa logica nei laboratori con le scuole: non chiedeva ai bambini di imitare modelli adulti, ma di inventare con lui linguaggi nuovi, a partire dalla loro percezione e dalla loro logica. In Musica e scuola la sua critica all’educazione tradizionale è netta: la co-creazione non è un’aggiunta metodologica, ma una condizione di rispetto per l’intelligenza musicale del bambino. Vitali, in Suoni con me. Il dialogo sonoro dalla prima infanzia (FrancoAngeli, 2018), propone una pratica educativa che incarna con precisione la logica della preposizione “con”: il dialogo sonoro. Si tratta di una forma di interazione musicale tra un adulto e un bambino molto piccolo — già dai primi mesi di vita — in cui nessuno dei due dirige e nessuno imita: entrambi producono suoni, si ascoltano, si rispondono, costruendo insieme una forma musicale che non preesiste all’incontro. Il testo nasce come ideale prosecuzione da progetto di ricerca Nido sonoro e dalla ricercazione condotta nei Nidi sonori in Valdera, e documenta tredici dialoghi sonori filmati, alternando narrazione e riflessione teorica. Le radici concettuali di Vitali attraversano gli studi sull’intersoggettività infantile, i neuroni a specchio, la pedagogia del rispecchiamento e le condotte musicali di Delalande: il bambino non è un destinatario passivo della musica dell’adulto, ma un interlocutore sonoro attivo, capace di iniziativa, risposta e invenzione. Il “con” di Vitali non è metafora: è una struttura relazionale precisa, in cui la competenza adulta si mette al servizio dell’ascolto del bambino, e la musicalità del bambino trasforma il modo in cui l’adulto suona e ascolta. Questa reciprocità, nel dialogo sonoro, è forse la forma più radicale di musica “con”: non una co-creazione tra pari di età, ma tra pari di dignità musicale.

Cosa porta ciascuno nella musica «con»	Cosa porta ciascuno nella musica «con»
L’adulto porta	Il bambino porta
Competenza tecnica e repertorio codificato	Freschezza percettiva e assenza di pregiudizi estetici
Memoria storica e tradizione culturale	Capacità di meravigliarsi e sorprendersi
Strumenti e pratiche consolidate	Disponibilità all’invenzione senza calcolo
Capacità di strutturare e nominare	Logica propria e coerenza interna
Responsabilità del contesto	Energia del presente e dell’imprevisto

Hanna Arendt, in La crisi dell’educazione (1954), attribuisce all’adulto il compito di introdurre il bambino in un mondo già dato, senza saturarlo di sé. Trasposta in ambito musicale, questa idea suggerisce una relazione non unidirezionale: l’adulto offre continuità e cornice, il bambino obbliga a riconsiderare il repertorio, i criteri e perfino il modo di ascoltare.
Un esempio particolarmente significativo di questa logica è offerto dalla pratica di Antonella Talamonti, compositrice, formatrice e ricercatrice formatasi alla Scuola Popolare di Musica di Testaccio e nella ricerca di Marini sulla polifonia di tradizione orale. Già questo percorso è, di per sé, un esempio di “con”: una trasmissione intergenerazionale tra maestra e allieva, in cui tradizione e invenzione non si contrappongono ma si alimentano reciprocamente. Nella pratica dell’improvvisazione vocale collettiva che Talamonti ha sviluppato nei suoi laboratori, il gruppo non esegue un repertorio dato, ma negozia regole temporanee e condivise per costruire insieme una cultura sonora comune: ciascun partecipante porta la propria storia musicale, i propri paesaggi sonori interiori, e li mette a disposizione degli altri. Il “con” non è qui una metafora relazionale, ma una struttura operativa precisa: il formatore adulto non trasmette un modello preesistente, ma crea le condizioni perché qualcosa di terzo emerga dall’incontro tra le voci, le memorie e le invenzioni dei partecipanti. È esattamente la logica della forma terza irripetibile che appartiene all’incontro — e che non preesiste né all’uno né all’altro.
Un esito concreto di questa impostazione si trova anche nel lavoro di Sergio Liberovici, compositore torinese e fondatore di Cantacronache con Calvino, Straniero e altri. Nelle canzoni scritte con e per i più giovani, la collaborazione tra adulti e bambini diventa produzione di un repertorio civile condiviso, in cui l’autorialità resta riconoscibile ma si apre a un uso comune della parola e del canto.

SU

La preposizione “su” indica un argomento, un tema, un soggetto. La musica “su” l’infanzia è quella composta da adulti — compositori, poeti, artisti — che assumono l’universo infantile come materia poetica: il gioco, il sogno, la paura del buio, la meraviglia, l’amicizia, il nonsense. Non si tratta, in senso stretto, di musica per bambini, ma di una costruzione adulta dell’infanzia come figura immaginativa.
Nel repertorio di riferimento si possono evocare, senza stilare un catalogo, Schumann, Debussy, Bizet, Prokof’ev, Bartók e Britten: opere diverse per epoca e linguaggio, accomunate dall’aver trasformato l’infanzia in una risorsa espressiva capace di parlare a pubblici differenti.
Nel Novecento, l’infanzia diventa talvolta anche un principio formale. Semplicità strutturale, modalità, pentatonica, ripetizione, asimmetria ritmica, forma breve, frammento e variazione su cellule elementari indicano una ricerca di chiarezza e concentrazione, non una semplificazione ingenua. In questa direzione si collocano alcune pagine di Stravinsky, la Spielmusik[2] di Hindemith, la sobria funzionalità della Gebrauchsmusik[3], per altri aspetti, il jazz, con ostinato, ciclicità, improvvisazione su schemi minimi e call-and-response.
I topoi ricorrenti possono essere ricondotti a nuclei particolari: gioco e filastrocche; animali e natura; giorno e notte; sogno e fantastico; nonsense e paradosso; paura e coraggio; gioco e riposo; amicizia e solitudine; stagioni e tempo. In letteratura,  Rodari lavora su questi stessi materiali, ma li tratta come strumenti di osservazione della condizione umana, non come semplice repertorio per l’infanzia.
Un caso esemplare di questa tensione tra “su” e “per” è offerto proprio da Liberovici, che ha teorizzato e praticato quello che chiamava il principio di “circolarità” nel comporre per l’infanzia: la musica parte dall’infanzia — raccolta etnomusicologica, improvvisazioni dei bambini, materiali sonori spontanei — e vi ritorna trasfigurata dall’elaborazione estetica adulta. Non si tratta di musica “su” l’infanzia nel senso di uno sguardo esterno e nostalgico, né di musica “per” i bambini nel senso di un dono calato dall’alto: è una forma circolare in cui l’espressività infantile è al tempo stesso punto di partenza e punto di arrivo. Come scrisse Liberovici: «Indagare la musicalità infantile nella vita e nell’opera significa indagare la musica dell’infanzia, piuttosto che quella per l’infanzia. Scoprire e provare a raccontare la passione di un far la musica che non segue, ma accosta, supera e trascende l’insegnar la musica». In questo senso, la sua opera — da Biondetta Biondò (1975) a Il grande chiasso (1984) a La musica, enciclopedia in forma di spettacolo (1990) — non è musica “su” l’infanzia nel senso di una proiezione adulta, ma musica che nasce dall’infanzia e ad essa ritorna arricchita. Recentemente, nell’album Miniature – Canzoni senza età, l’artista ed educatore Arnolfo Borsacchi ha composto brevi canzoni pensate per l’ascolto di un’infanzia che costruisce relazioni magiche con gli oggetti e i fenomeni naturali: con sassi e pozzanghere, nuvole e fiori, ombre e pioggia ascoltando  il vento, osservando gli alberi, interrogandoci su cosa sia la vita e su perché apparentemente inizi e finisca. Nel diventare adulti conserviamo dentro di noi le emozioni vissute da bambini insieme alle domande, alle risposte e alle storie che le relazioni con ciò che ci circonda hanno creato dentro di noi.
La questione decisiva è allora un’altra: non se l’adulto possa rappresentare “autenticamente” l’infanzia, ma quali aspetti dell’infanzia scelga di isolare e con quali strumenti formali li renda percepibili. La distanza adulta non è mancanza, ma tessitura necessaria ed estetica; diventa produttiva quando evita la mimesi e lascia emergere l’infanzia come forma di esperienza, non come immagine decorativa.

PER

La preposizione “per” indica destinazione, scopo, dono. La musica “per” i bambini è quella composta o eseguita con l’intenzione di offrire qualcosa che accompagni e allarghi la crescita: non un semplice intrattenimento, ma un gesto culturale che prende forma sonora. La distinzione tra “a” e “per” è sottile: il primo orienta, il secondo implica una volontà trasformativa.
Donare musica ai bambini significa riconoscere che la bellezza non è un privilegio. Nella pratica educativa questo può voler dire introdurre Vivaldi, Coltrane, il canto gregoriano, il blues; ma il problema non è solo l’accesso, è il tempo dell’ascolto. Prendiamo ad esempio la Quinta Sinfonia di Mahler: è un diritto di ascolto per tutti, ma la sua piena fruizione richiede stratificazioni biografiche e culturali che un bambino non possiede ancora. Mahler diceva che «Una sinfonia dovrebbe essere come il mondo: comprendere tutto»; e proprio per questo vi deposita morte, eros, crollo, speranza, marcia funebre, Adagietto. Un adulto vi entra con il proprio vissuto; un bambino ne può cogliere forza, colore, ritmo. Non è poco, ma è ancora un primo contatto. Il dono, qui, è anche attesa.
È precisamente questa tensione — tra ciò che si offre e ciò che il bambino può già ricevere — che Strobino affronta in In un granello di sabbia. Canzoni bambine (Progetti Sonori, 2019), ponendo con rigore la domanda che attraversa l’intera riflessione sulla preposizione “per”: esiste davvero una musica per bambini? Strobino riprende e sviluppa una riflessione di  Rodari — tratta dal saggio I bambini e la poesia (1972, poi confluito in Il cane di Magonza, Editori Riuniti, 1982) — secondo cui, se non si pensasse esplicitamente a una letteratura o a una musica destinata ai bambini, tutti gli oggetti culturali giungerebbero a loro soltanto “per caduta” dal mondo degli adulti: il bambino continuerebbe a essere trattato come un’appendice della società adulta, privato del riconoscimento delle sue specificità, dei suoi bisogni, delle sue domande, dei suoi desideri e dei suoi piaceri.
La risposta di Strobino non è né un sì né un no categorico: è una postura artigianale. La musica per bambini non è un genere inferiore né una semplificazione, ma un gesto intenzionale di cura, che ricerca «qualità di suoni e parole» e «una loro relazione interessante, non banale o ovvia o bambinesca, impoverita di bellezza». Il dono, qui, non è ciò che cade dall’alto per eccedenza del mondo adulto: è ciò che viene costruito a misura, con la stessa serietà artigianale con cui la cultura popolare ha da sempre pensato ai bambini (non risparmiando inquietudini e notti da vivere) — nelle ninne nanne, nelle filastrocche, nelle conte, nei giochi cantati. Significativa, in questo senso, è l’avvertenza che Strobino aggiunge: «Rivolgersi a bambini e bambine con parole e canto è ancora utile? Credo di sì, anzi, penso che sia sempre più necessario in un mondo in cui gli oggetti, gli sguardi e i valori dei grandi vanno a colonizzare il mondo dei piccoli.» (Strobino 2019).  Questa osservazione risuona con la critica implicita alla logica del dono come colonizzazione: il vero dono musicale non trasporta il mondo degli adulti nel mondo dei bambini sovrapponendosi ad esso, ma riconosce e abita il mondo dei bambini con rispetto e intenzione. La domanda di Rodari e la risposta di Strobino convergono così verso la stessa consapevolezza: pensare “per” i bambini è già un atto etico, prima ancora che estetico.
In questa stessa tensione si colloca Liberovici, che con il Cantacronache (1958) produsse la collana “Cantafavole” — tra cui la messa in musica de “Il riccio e le mele” di Antonio Gramsci — e che negli anni ottanta realizzò Il grande chiasso (Ricordi, 1986), opera in diciassette quadri composta su materiali musicali, letterari e gestuali dei bambini della Scuola Elementare “Leone Fontana” di Torino. Il Cantafavole ebbe l’indubbio merito di evidenziare l’esigenza di nuove proposte culturali per l’infanzia, attraverso una poetica alimentata dalla scoperta del mondo del bambino come autonomo e con leggi proprie che non quelle di un adulto in miniatura. Tale forma di rispetto è la condizione del dono musicale autentico: canzoni civili di qualità, non commerciali, pensate come strumenti di coscienza e di bellezza, in dialogo con  un clima intellettuale che ne risalta la funzione culturale.
Una traiettoria coerente e di lungo periodo è quella di  Piatti, che trae, nel suo lavoro pluridecennale di pedagogista, una precisa consapevolezza: la musica “per” i bambini come creazione di mondi immaginari abitabili, non come intrattenimento o semplificazione. Già Teste fiorite (1975, con Angelo Paccagnini, su testi di Rodari e propri) e É arrivato un bastimento carico di… (1980, su testi di Rodari) mostrano questa intenzione: portare repertori di qualità senza abbassare il livello, costruire mondi attraverso la parola poetica e il suono, trattare il bambino come un interlocutore capace di abitare la complessità. Un esempio emblematico di questa poetica, di cui mio figlio Nicola ne ha richiesto l’ascolto prolungato nella sua prima infanzia, è l’album E se un giorno gli gnomi (Pro Civitate Christiana, 1990), otto canzoni costruite attorno alla figura dello gnomo — uno dei topoi più antichi e persistenti dell’immaginario infantile europeo, presente nelle fiabe, nelle tradizioni orali, nell’iconografia popolare. Lo gnomo è una figura di soglia: abita i margini del mondo visibile, vive tra la terra e il sottosuolo, tra il noto e il misterioso. Donare ai bambini musica sugli gnomi significa aprire una porta verso un mondo altro, riconoscere che l’infanzia ha bisogno di figure che abitino le zone liminali dell’immaginazione — non solo eroi e principesse, ma creature piccole, nascoste, capaci di meraviglia silenziosa, dove l’ascolto profondo diventa l’accesso per altre dimensioni. In Piatti il “per” non è mai unidirezionale: la musica che si dona ai bambini nasce dal sentire ciò che l’infanzia porta con sé — la sua logica, la sua meraviglia, la sua capacità di abitare mondi paralleli. Il dono è autentico perché non colonizza: apre porte senza decidere dove portano.
Il dono musicale non si limita a piacere: modifica il campo percettivo, educa l’orecchio, dispone alla complessità. Il parallelo con il buon teatro per l’infanzia è illuminante. Fabrizio Cassanelli, in Alfabeto teatrale. Per una pedagogia della sensibilità (con G. Castiglia, Edizioni ETS, 2020), sostiene che il teatro — come ogni arte rivolta ai bambini — non può essere un’arte minore, semplificata o addomesticata. La stessa logica vale per la musica “per”: il dono musicale autentico non è quello che semplifica fino alla banalità, ma quello che offre qualità estetica reale, rispettando la capacità di bambine e bambini di essere sorpresi, commossi, trasformati. Cassanelli parla di teatro come «spazio privilegiato di allenamento alla sensibilità»: la musica “per” i bambini, quando è autentica, è esattamente questo.
La rassegna La musica che gira in tondo  a Cagliari, presso il Teatro Massimo, sotto la direzione artistica di Francesca Romana Motzo, propone spettacoli di ogni genere musicale, recuperando l’idea che la prima infanzia, insieme alla genitorialità, coinvolta dal dono di artisti e musicisti presenti, contribuisce a riempire di senso il palco, reagendo al dono, provocando altra e nuova musica. Così come nel programma dei Racconcerti presso l’Accademia Musicale Pontedera, la possibilità per il pubblico di incontrarsi, giocando e variando contenuti narrati e suonati, recupera la necessità di vivere l’invenzione grazie a quel che si riceve, diventando parte integrante dell’opera.
La musica “per” i bambini è anche una forma collettiva di iniziazione. Nei Venda studiati da John Blacking, nel Bar/Bat Mitzvah, nelle feste andine del Perù e della Bolivia, come nelle ninne nanne e nei canti stagionali dell’Italia tradizionale, il canto non intrattiene: introduce, lega, trasmette. Qui il dono va inteso in senso maussiano, come circolazione di senso tra chi riceve e chi consegnerà a sua volta. La comunità si riconosce nella musica che offre ai nuovi arrivati.

«Se la musica dei Venda è in qualche modo meno complessa di una sinfonia di Beethoven, ciò riflette differenze di grado e non differenze di tipo. Molti, se non tutti, i processi essenziali della musica si trovano nella costituzione del corpo umano e nei modelli di interazione dei corpi umani nella società». — J. Blacking, Come è musicale l’uomo? 1973/1986.

TRA

La preposizione “tra” — distinta da “fra”, che designerà la prossima dimensione — indica uno spazio intermedio, una soglia, un luogo di passaggio. La musica “tra” abita le zone liminali: tra realtà e sogno, tra noto e ignoto, tra silenzio e suono, tra parola e inesprimibile.
Winnicott ha teorizzato lo “spazio transizionale” come il luogo in cui il bambino costruisce il sé attraverso il gioco creativo. La musica si colloca in questa soglia: non coincide con il mondo esterno né con l’interiorità del bambino, ma rende praticabile il passaggio tra i due.
Il silenzio è forse il “tra” per eccellenza della musica. Cage, con il celebre 4’33” (1952), ha mostrato che il silenzio non è il contrario della musica ma il suo spazio di possibilità: ciò che sta “tra” i suoni è già musica, è la condizione da cui il suono emerge e a cui ritorna. Per un bambino, il silenzio prima di un suono non è un vuoto da colmare, ma un atto musicale già compiuto — un’attesa, una tensione, una soglia percettiva. Nella notazione musicale, la pausa non indica assenza ma un gesto sospeso che dà senso a ciò che lo precede e a ciò che lo segue; nella musica improvvisata, il silenzio è una scelta attiva, una presenza deliberata e densa di significato. Questa intuizione ha una precisa risonanza filosofica: il “tra” richiama il concetto di Zwischen[4] elaborato da Martin Buber — lo spazio relazionale che non appartiene né all’io né al tu, ma nasce nell’incontro tra di essi. La musica “tra” è questo Zwischen sonoro: non appartiene a chi suona né a chi ascolta, ma emerge nella relazione, nello spazio vivo che li separa e insieme li connette.
Questa prospettiva trova un approfondimento teorico e metodologico rigoroso nel lavoro di Mirio Cosottini, Improvvisare silenzi. Riflessioni e proposte per l’educazione e la formazione musicale (Progetti Sonori, collana Pedagogia dell’invenzione musicale, 2025). Cosottini propone una visione alternativa all’educazione musicale tradizionale: imparare la musica attraverso il silenzio, riconoscendone la dimensione formativa, percettiva e relazionale. Il volume si articola in tre parti distinte ma convergenti: un’esplorazione dei concetti di invarianza, linearità e non-linearità nel rapporto tra suono e silenzio; una descrizione fenomenologica del silenzio, inteso come presenza viva e mutevole, non come semplice assenza; e infine una proposta di pedagogia e didattica del silenzio, con l’improvvisazione come terreno metodologico privilegiato. Per Cosottini, il silenzio non è il contrario del suono ma il suo spazio di possibilità: è la soglia da cui il suono emerge e a cui ritorna, il “tra” che dà forma e senso all’esperienza musicale. Guardare la musica attraverso il silenzio significa abitare precisamente la zona liminale che la preposizione “tra” designa. Questo si ricollega direttamente allo spazio transizionale di Winnicott: il silenzio musicale è uno spazio né interno né esterno, né suono né non-suono, in cui il bambino può costruire la propria relazione con il mondo sonoro — uno spazio, dunque, profondamente educativo nella sua indeterminatezza.
Epistemologicamente, “tra” richiama anche i threshold concepts[5] di J.H.F. Meyer e R. Land: idee-soglia che, una volta attraversate, riorganizzano stabilmente la comprensione. In questo senso, la musica può funzionare come soglia cognitiva dell’infanzia: modifica il modo in cui si ascolta, si distingue, si interpreta il mondo sonoro.
Un’ulteriore soglia che la preposizione “tra” è chiamata ad abitare è quella tra suono e corpo, tra percezione uditiva e percezione tattile. Maurizio Spaccazocchi, in La musica e la pelle (FrancoAngeli, 2004; 5ª ristampa 2022), esplora i rapporti isomorfici tra strutture musicali e percezioni tatto-corporee: sonorità vissute come carezza, abbraccio, graffiatura, calore — un territorio in cui la musica non è né dentro né fuori, ma abita la superficie di confine tra il mondo sonoro e il corpo che lo riceve. La pelle è essa stessa una soglia per eccellenza: è l’organo del confine tra interno ed esterno, il luogo in cui il fuori diventa esperienza e l’interno si espone al mondo. La musica che attraversa la pelle — che la tocca, la scuote, la avvolge — abita precisamente quello spazio liminale che né il suono da solo né il corpo da solo possono occupare. La ninna nanna che si sente con tutto il corpo, il ritmo che si percepisce come vibrazione prima ancora di essere riconosciuto come musica, il suono che scalda o raschia o culla — tutto questo è già una forma di esperienza “tra”, una soglia cognitiva ed emotiva che precede e prepara ogni apprendimento musicale formale. Pensare la musica per l’infanzia a partire dalla pelle significa prendere sul serio questa precedenza: il corpo che ascolta non è un accessorio dell’orecchio, ma il primo e più antico strumento di ricezione del suono.
La classe multiculturale contemporanea è già, strutturalmente, uno spazio “tra”: tra provenienze diverse, tra memorie sonore distinte, tra appartenenze che non si sommano ma si sfregano.  La musica che abita questo spazio non può essere né la musica di una cultura né quella di un’altra senza compiere un atto di esclusione implicita; deve invece essere pensata come il suono che nasce dall’incontro tra identità diverse — uno spazio di negoziazione attiva, non un terreno neutro. Disoteo, in Musica e intercultura. Le diversità culturali in educazione musicale (Franco Angeli, 2013) ci racconta che questo incontro non è spontaneo né indolore, soprattutto in tema di musiche e diritti: richiede una pedagogia consapevole della differenza, capace di riconoscere che mettere in relazione identità musicali diverse è già, in sé, un atto culturale e politico.
Un esempio concreto e paradigmatico della logica del “tra” su più livelli simultanei è offerto da Sinfonia per un affresco (Radio Saffi / Radio Musicheria, aprile 2023), progetto realizzato da Paolo Scatena con bambine e bambini della scuola Primaria “Aurelio Saffi” di Siena. Il progetto ha sonorizzato gli affreschi del Buono e Cattivo Governo di A.  Lorenzetti (1338–39), costruendo un ponte sonoro tra il Trecento senese — con i suoi suoni della città medievale, i mestieri, la danza, il matrimonio, la scuola, la taverna — e il presente, attraverso il mercato, il Palio, le voci della città viva. I bambini non hanno riprodotto né descritto: hanno inventato dialoghi tra i personaggi delle scene, costruito giochi ritmici con tecniche come l’hoquetus e la body percussion, creato paesaggi sonori che stanno precisamente “tra” la fedeltà storica e la fantasia. La frattura spazio-temporale — quasi settecento anni di distanza — non è stata aggirata ma attraversata e trasformata in materia musicale. Il progetto abita il “tra” anche sul piano delle arti: pittura, storia, suono, parola e corpo si intrecciano senza che nessuno prevalga — l’affresco non viene illustrato, ma sonorizzato, trasformato in evento acustico che modifica la relazione con l’immagine.
Rodari, in Grammatica della fantasia, descriveva il binomio fantastico come la collisione tra due parole lontane da cui nasce una storia nuova. La musica “tra” è il binomio fantastico applicato al suono: due tradizioni che si incontrano, due bambini che suonano insieme, due generi musicali che si sfiorano — e da quella collisione nasce qualcosa che non esisteva prima. Questa intuizione è stata raccolta e sviluppata con rigore da Piatti e Strobino in Grammatica della fantasia musicale. Introduzione all’arte di inventare musiche (FrancoAngeli, collana Idee e materiali musicali, 2011): un testo che risponde all’invito esplicito di Rodari stesso — il quale auspicava che qualche musicista si occupasse di scrivere una Grammatica della fantasia dedicata all’educazione musicale dei bambini — trasferendo le tecniche rodariane nel campo dell’invenzione sonora. In musica, il binomio fantastico diventa la collisione tra due materiali sonori lontani — due timbri, due ritmi, due frammenti melodici — da cui nasce qualcosa che non preesisteva né all’uno né all’altro. E quale miglior binomio fantastico, grazie alle arti, può nascere tra due culture che si incontrano per generare una storia o una musica?

FRA

La preposizione “fra” indica una relazione orizzontale, paritaria, reciproca. La musica “fra” è quella che nasce spontaneamente tra bambini di pari età, nel cortile, nel tempo libero, nei momenti non regolati dall’adulto: canti di gioco, filastrocche, ritmi percossi sui banchi, battimani, canzoni imparate altrove e rilanciate nel gruppo.
Nel cortile e fuori dalla scuola si forma una cultura musicale autonoma, trasmessa oralmente tra pari e continuamente rielaborata: repertori di canti, giochi vocali, danze e sigle televisive circolano nel gruppo secondo logiche proprie, fatte di imitazione, variazione, nonsense e appartenenza. L’etnomusicologia dell’infanzia — da Pier Paolo Scattolin a Patricia Shehan Campbell — ha descritto questa produzione come un sapere vivo; il lavoro di Marini sulla tradizione popolare aiuta a leggerne la forza di conservazione e di trasformazione, mentre Delalande ha mostrato come, nel gioco spontaneo, i bambini costruiscano vere e proprie condotte di regole, inventando norme condivise per far circolare e mutare il suono senza mediazione adulta.
Un contributo che documenta e valorizza con precisione didattica il repertorio della musica “fra” è quello di Enrico Strobino, Battimani. Giochi di bambini in musica (collana OSI – Lilium Edition, Brescia, 2015). I battimani sono giochi ritmici di mani — fra due o più giocatori, mentre viene recitata o cantata una filastrocca — che costituiscono uno dei repertori più antichi e vitali della tradizione orale infantile: trasmessi orizzontalmente tra pari, quasi sempre ignorati dai contesti educativi formali, vivono nel cortile, nel tempo libero, nella relazione corporea e vocale tra bambini. Strobino li raccoglie sul campo — trasmessi dai bambini stessi con cui lavora — e li reinventa, valorizza, riconverte a fini musicali, senza snaturarne la logica originaria. Ogni gioco diventa, nel suo approccio, un microcosmo: un “giocattolo sonoro” — nel senso indicato da  Rodari — in cui si incontrano parole, gesti, movimenti, suoni del corpo, di oggetti e di strumenti. Il libro presenta sedici proposte didattiche, ciascuna costruita a partire da un gioco della tradizione orale (tra cui “La me nona l’è vecchierella”, “Sardina”, “Soco Bate Vira”, “Milikituli”), e offre percorsi esemplificativi riapplicabili ad altri giochi raccolti dall’insegnante o trasmessi dai bambini. Strobino mostra così che la musica “fra” non è un residuo folklorico da conservare, ma una risorsa viva da cui può prendere avvio un’educazione musicale autentica: il punto di partenza non è il repertorio dell’adulto, ma quello che i bambini già portano nel corpo, nella voce, nelle mani.
Se Strobino documenta la dimensione didattica dei giochi cantati, Gianfranco Staccioli e Penny Ritscher, in Facciamo il giro dell’albero. Cinquanta giochi cantati della tradizione internazionale (Kaleidos, collana Giokaleidos/LudoCemea, 2011, con CD Audio), ne illuminano la profondità antropologica. I cinquanta giochi raccolti — provenienti da tradizioni orali di tutto il mondo — non sono semplici attività ricreative: sono narrazioni, ripercorrono eventi delle società, sollecitano immagini e memorie, ripropongono miti e formule antiche, mettono i giocatori in contatto con umanità lontane. Rappresentano, al tempo stesso, valori ed emozioni che non possono essere consumati dal tempo e dalle consuetudini. Il titolo stesso — “facciamo il giro dell’albero” — indica una pratica collettiva, circolare, paritaria: si gioca insieme, in cerchio, senza gerarchia. Staccioli e Ritscher mostrano che il gioco cantato non è un ornamento della cultura infantile, ma uno dei suoi nuclei più densi: un luogo in cui il bambino incontra, attraverso il corpo e la voce, la memoria collettiva dell’umanità. La dimensione “fra” è qui radicalmente orizzontale e al tempo stesso verticale nel tempo: i bambini che si passano un gioco cantato non trasmettono solo un ritmo, ma un frammento di civiltà. Il libro cerca, con i bambini, a scuola e fuori, quelle condizioni di benessere, piacere condiviso, elaborazione emozionale, autonomia e piccolo gruppo che la cultura contemporanea tende a rendere sempre più rare.
Per la scuola, riconoscere la musica “fra” pari significa non solo valorizzare un canale d’accesso reale alla vita musicale dei bambini, ma anche accettare che una parte decisiva dell’apprendimento avvenga in forme informali, orizzontali, spesso più mobili e inventive di quelle istituzionali. Ignorare questo livello equivale a perdere una risorsa conoscitiva e a fraintendere la natura sociale della musica infantile, che Rodari aveva ben compreso nella circolazione delle sue storie tra i bambini: non una copia, ma una tradizione che vive perché si altera, si reinventa, si passa di mano in mano.

Elogio della provvisorietà e di una mappa

Siamo appena all’inizio. Molti esempi e argomentazioni potrebbero essere intercambiambili e collegate con altre ricerche, testi, visioni, percorsi, pedagogie. Ma il plurale fin qui indagato, è al centro dell’esistenza e della ragion d’essere delle nove preposizioni che poi un giorno da semplici potrebbero diventare più… “articolate”. Inoltre, di default, qualsiasi esperienza qui raccontata potrebbe di per sé, in qualsiasi momento, essere portatrice di più preposizioni e dunque, di più “connessioni”.
Ho volutamente scelto i riferimenti, per appartenenza e condivisione di contributi, pensieri, sentimenti dove in qualche modo mi sento più “a casa”, dentro quel senso di “amicizia epistemologica” che un Centro Studi, a mio avviso, dovrebbe offrire. Ma sarebbe un delitto se tale parzialità si identificasse con il senso di compiutezza e finitudine di una tale suggestione, grande quanto tutta una lingua madre (o figlia?) dove chi legge può tranquillamente continuare a definire meglio o sostituire esempi, epistemologie, considerazioni. E mi auguro proprio che accada, che questo gioco possa in primis far giocare lettrici e lettori, suggerendo conversazioni, pratiche, esperienze collettive da variare e condividere.
Tutto Il percorso attraverso le nove preposizioni restituisce una mappa dell’educazione musicale nella scuola, articolata e non riducibile a un solo asse interpretativo. Ogni preposizione mette a fuoco una diversa configurazione della relazione musicale; insieme, indicano che una didattica adeguata deve saper oscillare tra appartenenza, ascolto, provenienza, condivisione, soglia e dono, senza assolutizzare nessuna di queste dimensioni. In questo quadro tali elaborazioni di offrono riferimenti decisivi per pensare la musica come pratica situata, sociale e formativa.

La questione non è dunque quale musica serva ai bambini, ma quali condizioni relazionali rendano possibile per loro incontrare la musica in forme diverse: come esperienza di appartenenza, come proposta, come pratica condivisa, come passaggio tra culture, come spazio di invenzione e di circolazione orale. Da questo punto di vista, le preposizioni non descrivono contenuti, ma modi di relazione che la scuola può attivare, riconoscere o trascurare.
Due lavori recenti mostrano come la logica delle preposizioni non sia una categoria teorica ma una postura quotidiana. Luca Dalmasso, in Le arti in educazione. Per una scuola polifonica (Edikit/OSI, Brescia 2021), usa la metafora della polifonia in campo educativo — non come genere musicale, ma come struttura relazionale in cui voci diverse (musica, arti visive, teatro, danza, parola) si intrecciano senza annullarsi: una scuola «tra» le arti, «con» i bambini, «in» cui la musica è ambiente e non disciplina separata. Antonio Giacometti, in Drammaturgie sonore. Per un teatro musicale dentro e fuori la scuola(con P. Brani, FrancoAngeli, collana Idee e materiali musicali, 2022), restituisce il teatro musicale all’invenzione e alla relazione — sottraendolo ai musical di fine anno — e pone il bambino al centro come creatore: la scena diventa luogo di apprendimento in cui gesto, suono e corpo si costruiscono insieme, attraversando le preposizioni «di», «con» e «tra» in un unico atto espressivo.
L’insegnante che fa ricerca, all’interno dell’educazione educativa, deve essere capace di riconoscere in quale dimensione si trova in ogni momento della giornata scolastica, e di passare dall’una all’altra con intelligenza e sensibilità. Come suggeriva Bruner con il suo curriculum a spirale, non si tratta di coprire una volta per tutte ciascuna dimensione, ma di tornarci continuamente, ogni volta con maggiore profondità. A pensarci bene mettere in gioco le nove preposizioni con le conoscenze, potrebbe fare bene a qualsiasi campo del sapere, dentro un sempre latente costruttivismo pedagogico. Se infatti alla musica e alle altre arti sostituiamo la letteratura,  le scienze, la poesia, la fisica, la matematica, l’educazione civica, la filosofia, l’astronomia, chissà quante sorprese potremmo vivere e quante sperimentazioni avviare.

Le “mie” preposizioni semplici… di prossimità

Prendo coraggio sul quasi finale e mi soffermo su un caso concreto che attraversa più preposizioni contemporaneamente, mostrando come nella pratica educativa esse non si presentino mai isolate ma intrecciate. Struffolette (Radio Musicheria, 2023) — il podcast in cui ho raccolto 29 invenzioni e 9 intermezzi musicali registrati nei primi tre anni di vita di mio figlio Nicola — è un esempio di questa complessità relazionale.
È musica “di” Nicola: le sue esplorazioni sonore, le sue “istant songs”, i suoi proto-dialoghi con oggetti quotidiani e presenze umane — cui il poeta  B. Tognolini, ascoltandone l’esito, mi ha confidato che potrebbe venire da qui una qualche indicazione sulla proto-poesia umana — sono autentiche  produzioni musicali infantili, con la loro logica interna e la loro coerenza. Nessuna di esse è stata sollecitata o ripetuta per il registratore: ogni traccia è un evento, registrato mentre accadeva.
È musica “da” Nicola: il bambino porta materiali sonori che vengono da lui — dalla sua voce, dal suo corpo, dalla sua relazione con il mondo — e che l’adulto ascolta senza correggere, senza orientare, senza aspettarsi un risultato.
È musica “con” il papà: non trasmissione unidirezionale, ma scambio. In alcuni intermezzi improvvisiamo insieme — xilofono e voce, armonica e percussioni — costruendo qualcosa che non preesisteva né a lui né a me. La “partita a ping-pong” di cui parlava Liberovici si gioca qui nella sua forma più elementare e più vera: tra un bambino dalla nascita fino ai 3 anni e un adulto che impara ad ascoltare.
È musica “fra” pari: non nel senso dell’età, ma della dignità musicale. Nicola non è un destinatario, non è un allievo, non è un soggetto da educare. È un interlocutore sonoro. Quando improvvisa con le diplofonie di Demetrio Stratos che escono dal registratore, o quando risponde alla voce di Giovanna Marini con la sua, sta partecipando a una conversazione tra pari — tra musicalità diverse, non tra livelli diversi.
La ricerca di Struffolette mostra che le preposizioni non sono categorie astratte: sono posture concrete, scelte quotidiane, modi di stare con un bambino che suona e ri-suona. E che la musica “di”, “da”, “con” e “fra” non si escludono — si moltiplicano, si intrecciano, si generano a vicenda nel tempo del gioco condiviso e del prenderci reciprocamente cura di noi.

Finale aperto contro la fine dell’educazione musicale

Vale la pena, in chiusura, rivolgere uno sguardo critico a un fenomeno crescente in una pratica ormai diffusa di pseudo-educazione musicale contemporanea, ovvero la proliferazione di videolezioni online destinate a bambini, bambine e insegnanti — attraverso decine di canali YouTube, piattaforme e tutorial musicali pensati per facilitare insegnanti, educatrici ed educatori. Il fenomeno non è privo di valore: porta musica dove non arriverebbe, abbassa barriere di accesso, offre repertori e tecniche a chi non ha formazione specifica. Ma, guardato attraverso la lente delle nove preposizioni, rivela una povertà strutturale e contenutistica che merita di essere nominata e analizzata. Diffusasi in modo esponenziale ai tempi del Covid, tale pratica è come se non avesse voluto rimuovere la solitudine abissale in cui ci siamo ritrovati, per convincerci che sia più affidabile – rinunciando a molto –  il cavarsela da soli, piuttosto che contare sulla presenza di un gruppo di lavoro e del circolo virtuoso tra chi ne sa di più, chi apprende, chi domanda, chi risponde, chi propone, chi suggerisce, chi condivide o critica, chi produce conoscenze ed esperienze, frequentandosi e attraversando spazi di vita.
Nella videolezione online, quale preposizione sopravvive? La musica è proposta — dunque c’è un “per” e un pseudo “a”, perché in realtà il docente non guarda mai nessuno. Il “di” si dissolve: il bambino non inventa, non produce, non porta nulla di suo. Il “da” si azzera: nessuno ascolta ciò che il bambino porta. Il “in” si svuota: non c’è gruppo, non c’è ecologia sonora, non c’è ascolto reciproco — c’è uno schermo che impedisce lo sguardo tra allievo e docente. Il “con” si cancella: non c’è co-costruzione tra adulto e bambino, ma trasmissione unidirezionale. Il “fra” si estingue: non c’è cortile, non c’è trasmissione tra pari. Il “tra” si chiude: non c’è soglia, non c’è silenzio condiviso, non c’è spazio transizionale. Rimane, nella migliore delle ipotesi, un “su”: la musica come argomento, come contenuto da guardare. E un “per” ridotto a intrattenimento preconfezionato, programmato, previsto, che non può essere interrotto.
Come spesso accade non si tratta di condannare lo strumento digitale in sé — che può essere un punto di partenza, un archivio, una risorsa. Si tratta di riconoscere che la videolezione, da sola, non può considerarsi educazione musicale: è, al più, esposizione alla musica. L’educazione musicale autentica richiede presenza, corpo, relazione, ascolto reciproco, tempo condiviso. Richiede tutte e nove le preposizioni, non solo due. Chi propone musica ai bambini esclusivamente attraverso uno schermo — per quanto competente, per quanto entusiasta — sta offrendo un falso dono: un “per” senza “con”, un “a” senza “in”, un contenuto senza relazione. Le preposizioni, in questo caso, non scompaiono per caso: scompaiono perché il medium le rende impossibili.
Eppure vale la pena spingersi oltre, accogliendo un’obiezione legittima: e se l’insegnante fosse fisicamente presente in classe? Il corpo in classe fa la differenza, certo. Ma siamo sicuri che la faccia sempre? Un insegnante che entra in classe, accende il proiettore, fa partire la videolezione dell’esperto e si siede in fondo — o che propone canzoni da un tablet senza ascoltare le voci dei bambini, senza fermarsi sul suono che nasce, senza lasciare spazio all’invenzione — non solo non sta usando le nove preposizioni ma scoraggia la centralità di una relazione spostando lo schermo da casa a scuola. La presenza corporea è condizione necessaria ma non sufficiente. Ciò che conta non è dove si trova il corpo dell’insegnante, ma cosa fa con esso: se ascolta, se risponde, se lascia spazio, se si meraviglia, se porta il proprio silenzio, se apprende a sua volta approfittando di ogni relazione educativa. L’insegnante che canta con i bambini — stonato, incerto, presente — vale forse, ancora, più di mille tutorial. Perché nel coraggio e nel piacere dell’insegnante ci sono tutte e nove le preposizioni: il “di” di chi inventa insieme, il “da” di chi porta qualcosa di sé, il “in” di chi abita lo stesso spazio sonoro, il “con” di chi costruisce qualcosa che non preesisteva, il “fra” di chi si passa la voce, il “tra” di chi attraversa una soglia.

L’educazione non trasferisce contenuti: crea relazioni.

E le preposizioni, da sempre, sono le parole che le relazioni le nominano.

Note

[1] Jeu sonore collectif (lett. «gioco sonoro collettivo»): espressione coniata da François Delalande per descrivere le situazioni in cui un gruppo di bambini — o di adulti — esplora il suono insieme, senza un obiettivo prestabilito e senza una partitura. Il jeu sonore collectif non è improvvisazione nel senso jazzistico (che presuppone un codice condiviso), né composizione (che presuppone un prodotto finito): è una forma di ricerca sonora in cui la coordinazione emerge spontaneamente dall’ascolto reciproco. Delalande lo ha studiato sistematicamente al GRM di Parigi, documentando come i bambini costruiscano regole implicite e forme musicali coerenti senza alcuna istruzione esplicita.

[2] Spielmusik (lett. «musica da gioco»): termine con cui Paul Hindemith designò, negli anni Venti e Trenta del Novecento, una produzione musicale pensata per essere suonata — non solo ascoltata — da esecutori dilettanti, amatori e bambini. La Spielmusik si distingue dalla musica da concerto per la sua funzione pratica e partecipativa: non è musica su cui si riflette, ma musica in cui ci si immerge facendo. Hindemith la concepì come antidoto alla separazione tra produzione e fruizione musicale, anticipando alcune intuizioni della pedagogia attiva del Novecento.

[3] Gebrauchsmusik (lett. «musica d’uso» o «musica funzionale»): corrente estetica e compositiva tedesca degli anni Venti, associata principalmente a Paul Hindemith e Kurt Weill, in reazione all’autonomia assoluta dell’opera d’arte musicale. La Gebrauchsmusik rivendicava una funzione sociale della musica: essa doveva essere utile, accessibile, inserita in contesti concreti (scuola, lavoro, cerimonia, teatro). Il termine fu poi parzialmente rifiutato dallo stesso Hindemith, che lo considerava riduttivo, ma rimase come etichetta storiografica per indicare una tendenza compositiva orientata alla pratica collettiva e alla semplicità formale.

[4] Zwischen (ted. «tra», «in mezzo»): termine filosofico centrale nel pensiero di Martin Buber, che lo usa per designare lo spazio relazionale che si apre nell’incontro autentico tra un Io e un Tu. Lo Zwischen non appartiene né all’uno né all’altro dei due interlocutori: nasce nell’incontro, esiste solo nella relazione, e scompare quando la relazione si interrompe. Buber lo distingue dalla semplice prossimità fisica: due persone possono essere vicine senza che si apra alcuno Zwischen, e due persone lontane possono abitarlo pienamente. In ambito musicale, lo Zwischen designa quello spazio sonoro che non appartiene né a chi suona né a chi ascolta, ma emerge nella relazione tra i due.

[5] Threshold concepts (lett. «concetti-soglia»): nozione elaborata da Jan H.F. Meyer e Ray Land (2003) nell’ambito della ricerca sull’apprendimento universitario. Un threshold concept è un’idea che, una volta compresa, trasforma irreversibilmente il modo in cui lo studente percepisce e interpreta un campo di conoscenza: non si tratta di un contenuto aggiuntivo, ma di una soglia cognitiva che, una volta attraversata, riorganizza stabilmente la comprensione. I threshold concepts sono tipicamente: trasformativi (cambiano il modo di vedere), irreversibili (difficili da «disimparare»), integrativi (connettono elementi prima separati), spesso controintuitivi o «problematici». Meyer e Land li hanno identificati in discipline diverse, dalla matematica all’economia, suggerendo che ogni campo abbia le proprie soglie cognitive fondamentali.

Bibliografia di riferimento

Pedagogia e filosofia dell’educazione

• Arendt, H. (1954). La crisi dell’istruzione, in Tra passato e futuro. Milano, Garzanti, 1961 [ed. it. 1970, trad. T. Gargiulo].
• Brøndal, V. (1940). Teoria delle preposizioni. Introduzione a una semantica razionale. Trad. it. Milano, Silva, 1967 [ed. orig. Præpositionernes Theori. Indledning til en rationel Betydningslære. København: Munksgaard, 1940].
• Bruner, J. (1960). Il processo educativo. Roma, Armando, 1999 [ed. orig. The Process of Education, Cambridge: Harvard University Press, 1960].
• Vygotskij, L.S. (1934/1990). Pensiero e linguaggio. Bari, Laterza.
• Buber, M. (1923). Io e Tu. Trad. it. A. Poma, Milano, Paoline, 1991 [ed. orig. Ich und Du. Leipzig: Insel-Verlag, 1923].
• De Mauro, T. (2018). L’educazione linguistica democratica, Bari,  Laterza.
• Dewey, J. (1934). Arte come esperienza. Palermo, Aesthetica, 2007 [ed. orig. Art as Experience, New York: Minton, Balch & Company, 1934].
• Frasca, M. (2014). Il Colosseo? Lo stanno costruendo. Narrazioni bambine a Roma dal fascismo ai giorni nostri. Tra scrittura, oralità, memoria. Roma, Aracne.
• Freire, P. (1970). Pedagogia degli oppressi. Milano, Mondadori.
• Lorenzoni, F. (2014). I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica. Palermo, Sellerio (collana La memoria, 978).
• Milani, L. (1967). Lettera a una professoressa. Firenze, Libreria Editrice Fiorentina.
• Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Trad. it. S. Lazzari. Milano: Raffaello Cortina [ed. orig. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris: UNESCO, 1999].
• Mortari, L. (2009). La ricerca per i bambini. Milano: Mondadori Università (collana Manuali).
• Munari, B. (1977). Fantasia. Bari, Laterza.
• Pescioli, I. (1972). La prima scuola. Gli adulti all’opera con i bambini dai 3 ai 5 anni. Roma, Editori Riuniti.
• Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia. Torino, Einaudi.
• Rodari, G. (1964). Il libro degli errori. Ill. A. Sabbadini. Trieste, Einaudi Ragazzi, 2020 [ed. orig. Torino: Einaudi, 1964].
• Rodari, G. (1972). I bambini e la poesia. In C. De Luca (a cura di), Il cane di Magonza. Roma, Editori Riuniti, 1982, pp. 156–176.
• Siciliani de Cumis, N. (2002). I bambini di Makarenko. Il poema pedagogico come «romanzo d’infanzia». Pisa, Edizioni ETS (collana Scienze dell’educazione).

Educazione musicale

• Blacking, J. (1973). Come è musicale l’uomo? Trad. D. Cacciapaglia. Milano: Casa Ricordi, 1986 [ed. orig. How Musical Is Man?, Seattle: University of Washington Press, 1973].
• Campbell, P.S. (1998). Songs in Their Heads. Music and Its Meaning in Children’s Lives. Oxford: Oxford University Press.

• Cosottini, M. (2025). Improvvisare silenzi. Riflessioni e proposte per l’educazione e la formazione musicale. Mercatello sul Metauro, Progetti Sonori.
• Deriu, R. & Mazzoli, F. (2013). Canzoni per Pico. Esperienze di canto al nido e alla scuola dell’infanzia. Torino, EDT. (collana Educazione Musicale EDT/SIEM; con CD Audio)
• Delalande, F. (1993). Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica. A cura di G. Guardabasso e L. Marconi. Bologna: CLUEB. — e — Delalande, F. (2001). La musica è un gioco da bambini. A cura di M. Disoteo. Milano: FrancoAngeli.
• Delalande, F. (a cura di) (2009). La nascita della musica. Esplorazioni sonore nella prima infanzia. Coordinamento M. Vitali; documentazione S. Cornara. Milano, FrancoAngeli, [con DVD; 3ª ristampa 2024].
• Frapat, M. (1994). L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia. A cura di Franca Mazzoli. Bergamo, Junior. [ed. orig. francese: L’invention musicale à l’école maternelle, 1991]
• Kodály, Z. (1974). The Selected Writings of Zoltán Kodály. London, Boosey & Hawkes.
• Liberovici, S. & Straniero, M. (a cura di) (1964). Canti della nuova resistenza spagnola. Torino, Einaudi; riferimento al gruppo Cantacronache, Torino, 1957-1963.
• Marini, G. & Gruppo Padano di Piadena (1975). Bella ciao [registrazione discografica]. Harmonia Mundi.
• Macchiarella, I. (2005). Il canto necessario. Udine. Nota. [contiene testimonianze di Giovanna Marini sulla trasmissione orale].
• Mauss, M. (1923-24). Essai sur le don. In L’Année Sociologique. [trad. it. Saggio sul dono. Torino: Einaudi, 2002].
• Orff, C. & Keetman, G. (1950-1954). Orff-Schulwerk. Musik für Kinder. Mainz, Schott.
• Staccioli, G. & Ritscher, P. (2011). Facciamo il giro dell’albero. Cinquanta giochi cantati della tradizione internazionale. Reggio Emilia, Kaleidos (collana Giokaleidos/LudoCemea). [con CD Audio].
• Piatti, M. (2012), Musica: animazione-educazione-formazione. Quasi un’autobiografia, FrancoAngeli, Milano.
• Piatti, M. & Strobino, E. (2011). Grammatica della fantasia musicale. Introduzione all’arte di inventare musiche. Milano, FrancoAngeli (collana Idee e materiali musicali). [7ª ristampa 2026].
• Porena, B. (1971). Musica/Società. Torino: Einaudi.
• Porena, B. (1973). Kinder-Musik. Musiche fatte e da farsi, trovate e da trovarsi, scritte e da scriversi, per gioco, per studio o anche per nulla. Milano, Edizioni Suvini Zerboni.
• Schafer, R.M. (1977). Il paesaggio sonoro. A cura di G. Cestino. Lucca, LIM, 2022 [ed. orig. The Tuning of the World, New York: Knopf, 1977].
• Stefani, G. (1985). Competenza musicale e cultura della pace. Bologna, CLUEB.
• Strobino, E. (2019). In un granello di sabbia. Canzoni bambine. Progetti Sonori. [seconda ed. con audio streaming, 2021].
• Strobino, E. (2015). Battimani. Giochi di bambini in musica. Brescia, Lilium Edition (collana OSI – Orff Schulwerk Italiano, CDO 029). [nuova ed. con video online: Edikit]
• Tafuri, J. (1996). L’educazione musicale. Teorie, metodi, pratiche. Torino, EDT.
• Vitali, M. (2018). Suoni con me. Il dialogo sonoro dalla prima infanzia. Milano, FrancoAngeli.
• Vitali, M. (2024). Ragazzi che si ascoltano. Improvvisare con i suoni nella scuola di base. Mercatello sul Metauro, Progetti Sonori. (prefazione di A. Bertinetto; introduzione di M. Frasca).

Psicologia e studi sull’infanzia

• Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
• Winnicott, D.W. (1971). Gioco e realtà. Roma, Armando, 2020 [ed. orig. Playing and Reality, London: Tavistock, 1971].
• Schön, D. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale. Trad. A. Barbanente. Bari, Edizioni Dedalo, 1993 [ed. orig. The Reflective Practitioner, New York: Basic Books, 1983].
• Meyer, J.H.F. & Land, R. (2003). Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practising. In C. Rust (a cura di), Improving Student Learning – Ten Years On. Oxford: OCSLD, pp. 412-424.

Podcast e risorse audio

• Greggio, G. (2023–), Jukebox 0-6. Ascoltare musica con la prima infanzia, podcast, Radio Musicheria, www.musicheria.net. [Serie di episodi in dialogo con esperti su opere musicali e pedagogia dell’ascolto nella prima infanzia; ogni puntata è accompagnata da un articolo di approfondimento.
• Frasca, M. (2023). Struffolette. 29 invenzioni e 9 intermezzi tra un figlio e un babbo. Radio Musicheria, febbraio-aprile 2023. [podcast in 4 uscite; www.musicheria.net/radio/struffolette/]
• Frasca, M. (2024). Isole giocose. Storie bambine dentro una sonata di Claude Debussy. Radio Musicheria, luglio 2024. [podcast in 2 puntate; www.musicheria.net/radio/isole-giocose-e-miniature-bambine/]
• Frasca, M. (2025). Le storie di Clarissa. Storie di una Bambina Musica. Radio Musicheria, febbraio 2025. [podcast in 3 puntate; www.musicheria.net/radio/le-storie-di-clarissa/]
• Scatena, P. (2023). Sinfonia per un affresco. Quadri sonori estratti dal ciclo di affreschi del Buono e del Cattivo Governo del Lorenzetti. Radio Saffi / Radio Musicheria, aprile 2023. [podcast]

Articoli e risorse digitali

• Marello, M. (2026). Cercando l’oro. La musicalità infantile nella vita e nell’opera di Sergio Liberovici. Musicheria / Centro Studi Maurizio Di Benedetto, 30 maggio 2026. [e-book; contenuto riservato agli abbonati; www.musicheria.net] [originariamente tesi di laurea, Università degli Studi di Torino, Facoltà di Lettere e Filosofia, a.a. 2008-2009; relatore: F. Tammaro].
• Disoteo, M. (2024), «Educazione musicale: qualche contributo dall’etnomusicologia. Questioni di contenuto e convergenze di metodo», Musicheria.net, 6 ottobre 2024. [articolo; www.musicheria.net].

Bibliografia ragionata per preposizione

I riferimenti sono organizzati in base alla preposizione in cui compaiono, in merito a musiche bambine.

DI — Musica fatta e inventata

A — Musica a… musica  rivolta verso

DA — Musica proposta 

IN — Musica che nasce in mezzo

CON — Musica creata tra generazioni

SU — Musica ispirata all’infanzia e ai suoi topoi

• Acone, L. (2013). Robert Schumann tra letteratura, musica e infanzia. I «contorni» letterari e pedagogici della narrazione musicale dell’Ottocento. In Atti del convegno. Salerno, Università degli Studi di Salerno (IRIS).
• Marello, M. (2026). Cercando l’oro. La musicalità infantile nella vita e nell’opera di Sergio Liberovici. Musicheria / Centro Studi Maurizio Di Benedetto, 30 maggio 2026. [e-book; www.musicheria.net; originariamente tesi di laurea, Università degli Studi di Torino, a.a. 2008-2009; relatore: F. Tammaro].
• Piazza, G. & Macaro, S. (2003). Pentajazz. Diversi usi delle pentafonie per un approccio didattico al jazz immediato e creativo. Brescia, OSI-MKT (collana Didattica OSI, 5) [nuova ed.: Edikit]. [con CD allegato].
• Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia. Torino, Einaudi.
• Schumann, R. (1848). Album für die Jugend, op. 68. Leipzig: Breitkopf & Härtel. [trad. it. Album per la gioventù].
• Schumann, R. (1838). Kinderszenen, op. 15. Leipzig: Breitkopf & Härtel, 1839. [trad. it. Scene infantili].
• Sensini, K. (s.d.). Il jazz: un gioco da ragazzi. Propedeutica e didattica dell’improvvisazione nella scuola di base. Mercatello sul Metauro,  Progetti Sonori.
• Strobino, E. (2026). Fantasia sonora. Sei lezioni-laboratorio dedicate a Bruno Munari. Mercatello sul Metauro: Progetti Sonori [con risorse digitali online; prefazione di A. Anceschi].

PER — Musica donata

TRA — Musica come spazio di transizione e meraviglia

FRA — Musica che nasce tra pari nel tempo libero

Discografia ragionata — PER

I riferimenti discografici che seguono documentano esempi concreti di musica “per” bambine e bambini di qualità: doni sonori che portano repertori del mondo o della tradizione europea, con cura estetica e rispetto dell’immaginario infantile.

La collana francese Didier Jeunesse (www.didier-jeunesse.com) raccoglie filastrocche, ninne nanne e giochi cantati della tradizione orale di tutto il mondo, con testi in lingua originale, traduzione italiana, illustrazioni d’autore e CD. Ogni volume è corredato da note etnomusicologiche sull’origine, il contesto culturale, la gestualità e la strumentazione di ogni brano. Le edizioni italiane sono state pubblicate da Mondadori.

• Binet, I. (1999). Le Mele. Roma: Associazione Piccole Risonanze. [volume-CD] 
• Binet, I. Gli Alberi. Roma: Nuove Edizioni Romane. [volume-CD]
• Borsacchi, A. (2022). Miniature. Canzoni senza età. [album digitale; disponibile su Bandcamp: arnolfo.bandcamp.com]
• Favret, H. & Lerasle, M. (2002). All’ombra dell’olivo. Il Maghreb in 29 filastrocche. Ill. N. Novi; dir. mus. P. Mindy. Milano: Mondadori. [libro-CD]
• Lerasle, M. (2004). All’ombra della papaia. Il Brasile e il Portogallo in 30 filastrocche. Ill. A. Fronty; dir. mus. P. Mindy. Milano: Mondadori. [libro-CD]
• Lerasle, M. À l’ombre du manguier. L’Inde en comptines. Paris: Didier Jeunesse. [livre-CD] —
  Filastrocche e ninne nanne della tradizione indiana, in hindi e altre lingue del subcontinente. 
• Grosléziat, C. (2003). All’ombra del baobab. L’Africa nera in 30 filastrocche. Ill. É. Nouhen; dir. mus. P. Mindy. Milano: Mondadori. [libro-CD]
• À l’ombre du cerisier. Le Japon en comptines. Paris: Didier Jeunesse. [livre-CD] —
• Grosléziat, C. À l’ombre du figuier. La Méditerranée en comptines. Paris: Didier Jeunesse. [livre-CD].
• Marini, G. (2008). La pigna minigna scattigna. Cantastorie. Ill. D. Moretti. Udine: Nota (collana Block nota). [libro-CD; disponibile anche in download digitale]
• Pizzorno, C. & Seritti, E. (2020). Canti dal mondo. Viaggio musicale alla scoperta dei popoli. Ill. G. Orecchia; arr. e registrazione D. Poli. Milano: Curci. [libro con playlist online].
• Cerlati, P., Strobino, E. & Vineis, D. (1989). …E l’aria ascolterà. Pro Civitate Christiana, Assisi. [LP; disponibile su Spotify].
• Strobino, E. (1991). Canzoni minime. Pro Civitate Christiana, Assisi. [LP; disponibile su Spotify]
• Strobino, E. (2019). In un granello di sabbia. Canzoni bambine. Progetti Sonori. [libro con CD; seconda ed. con audio streaming: 2021]
• Piatti, M. (1975). Teste fiorite (filastrocche musicali). [disponibile su Spotify]
  Raccolta di filastrocche musicali per bambini. 
• Piatti, M. & Strobino, E. (2004). Anghingò. Viaggi tra giochi di parole e musiche. Pisa: Edizioni ETS (collana Musica & didattica). [libro con CD-ROM].
• Piatti, M. (1990). E se un giorno gli gnomi. Pro Civitate Christiana, Assisi. [LP; disponibile su Spotify]
• Piatti, M. (2001). Filastroccantando. 36 schede (e una cassetta) non solo per cantare. Nicola Milano, Bologna (collana Schedeprogetto).
• Piatti, M. (1980). É arrivato un bastimento carico di… Testi di G. Rodari; strumentazione M. Deflorian; dir. C. Dassatti. Assisi: Edizioni fonografiche Pro Civitate Christiana. [LP 33 giri; disponibile su Spotify]
• Spaccazocchi, M. (2020). Musica e gioco spontaneo nella scuola dell’infanzia. Mercatello sul Metauro: Progetti Sonori. [libro con CD audio]
• Piazza, G. (1998). Filastrocche al pianoforte. Su poesie di G. Rodari. Ill. A. Garzotto. Milano: Suvini Zerboni.
• Piazza, G. & Piumini, R. (2007). Il Cow-boy misterioso. Coro interattivo a 2 voci bianche con strumentario Orff.Brescia: OSI-MKT. [partitura con CD + parti].